رازهایی برای شروع یک زندگی نو

نگرش مثبت

چکیده
افسردگی به عنوان یک اختلال متعارف در میان نوجوانان اغلب شامل یک دوره بالینی مزمن و عودکننده است. تجربه یک دوره افسردگی در کودکی یا نوجوانی یک عامل خطر برای دوره‌های افسرده ساز آتی و همچنین مشکلات روانی- اجتماعی محسوب می‌شود. یافته‌های پژوهشی نشان داده‌اند که در اوایل دهه 1990 درباره استفاده از درمان‌های خاص برای افسردگی نوجوانان شواهد تجربی حمایت کننده وجود نداشته است. بر این اساس، علاقه فزاینده‌ای نسبت به رشد و آزمون درمان‌های جدید که کوتاه مدت نیز بوده‌اند، به چشم می‌خورد. در این میان، روان‌درمانی بین فردی برای نوجوانان افسرده، به مثابه یک رویکرد درمانی که به سادگی در گستره‌ای از موقعیت‌ها مورد استفاده واقع می‌شود. به دلیل تاکید بر شناسایی حوزه مساله ساز بین فردی، نشانگان افسرده ساز مرتبط با حوزه مسئله ساز، تمرکز بر روابط فعلی و کمک به بیمار جهت تسلط بر بافت بین فردی افسردگی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. بر این اساس، هدف پژوهش حاضر بررسی اثربخشی روان‌درمانی بین فردی در درمان افسردگی نوجوانان است. روش پژوهش حاضر مطالعه موردی است. در این پژوهش، یک آزمودنی 16 ساله دختر که با استفاده از مصاحبه بالینی، ملاک‌های تشخیصی DSM-IV-TR ، پرسشنامه افسردگی بک و پرسشنامه دشواری‌های بین فردی در نوجوانان، مبتلا به افسردگی تشخیص داده شده بود، شرکت کرد. نتایج پژوهش نشان می‌دهد که در زمینه درمان افسردگی نوجوانان روان‌درمانی بین فردی یک رویکرد درمانی کارآمد قلمداد می‌شود.
کلید واژه‌ها: افسردگی، روان‌درمانی بین فردی، نوجوانان

مقدمه
گستره‌ای از مداخلات روانی- اجتماعی و پزشکی برای درمان افسردگی نوجوانان وجود دارد. متاسفانه در زمینه ارزیابی کارآیی این درمان‌ها مطالعات کمی صورت گرفته است. تا به امروز آزمایش‌های بالینی کنترل شده تصادفی درمان‌های فردی برای افسردگی نوجوانان شامل فلوکسی‌تین (امسلی و دیگران، 1997)، پاروکزتین (کلین، 1999)، درمان شناختی رفتاری (برنت و دیگران، 1997) و روان درمانی بین فردی (موفسون و دیگران، 1999) بوده است. برخی از مطالعات براثر بخشی گروه درمانی در درمان افسردگی نوجوان تاکید کرده‌اند (لوینسون و دیگران 1990، کلارک و دیگران، 1995)
افسردگی به عنوان یک اختلال متعارف در میان نوجوانان (بریماهر و دیگران، 1996، پراسر و مک-آردل، 1996)- اغلب شامل یک دوره بالینی مزمن و عودکننده است (لوینسون و دیگران، 1993). نرخ شیوع علائم افسردگی و اختلالات افسرده‌ساز از 8/0 تا 3/1 درصد است (مافسون و دورتا، 2000)، اطلاعات بالینی و همه گیرشناسی نشان داده است در حالی که نوجوانان افسرده جمعیت عظیمی را به خود اختصاص داده‌اند، خدمات درمانی چندانی دریافت نمی‌کنند (برنز، 1991، کلر و دیگران، 1991، هابرمن، 1992، وو و دیگران، 1999). تعداد کمی ازنوجوانان افسرده نیازمند به دریافت خدمات درمانی تشخیص داده می‌شوند که البته از آن تعداد نیز به ندرت خدمات مورد نیاز را دریافت می‌کنند. نرخ پایین درمان در نوجوانان، می‌تواند از طریق دستیابی محدود آنان به مراکز درمانی و یا عدم استفاده آنان از مراکز سلامت روانی تبین شود. ایجاد و گسترش درمان‌هایی که برای نوجوانان افسرده کوتاه مدت و قابل اجرا باشد، ضرورتی انکارناپذیر است. با توجه به نرخ بالای خلق افسرده و اختلالات افسرده‌ساز در جمعیت نوجوان و مسیرهای رشدی منفی مربوط به افسردگی نوجوان، این حوزه توجه قابل ملاحظه‌ای در مداخلات درمانی به خود اختصاص داده است.
روان درمانی بین فردی برای نوجوانان افسرده یا IPT-A یک انطباق روان‌درمانی بین فردی است. IPT یک درمان کوتاه مدت است که برای بزرگسالان افسرده گسترش یافته و مورد ارزیابی قرار گرفته است (کلرمن و دیگران، 1984، نقل از مافسون و دورتا، 2000) . کانون توجه IPT بر نشانگان افسرده‌ساز بیماران و بافت بین فردی کنونی آنان صرفنظر از سبب‌شناسی این اختلال است. بنابراین، اهداف کلی IPT شامل کاهش نشانگان افسردگی و بهبود کارکرد بین فردی است. خاستگاه‌های نظری این شیوه درمانی را می‌توان در مکاتب فکری بین فردی و به ویژه در آموزش‌های هری استاک سالیوان و آدولف میر جستجو کرد. رویکرد بین فردی، نسبت به مفهوم سازی و درمان افسردگی از پشتوانه پژوهشی خوبی نیز برخوردار است (هامن، 1999، جوینر، کوین و بلالوک، 1999). مطالعات نشان داده‌اند که افسردگی حتی در سطوح نیمه بالینی با مسائل بین فردی و تجربه استرس بین فردی، رابطه نشان می‌دهد (مافسون و دورتا، 2000، پویگ- آنتیچ و دیگران، 1993، آسلتین، گور و کولتن، 1994، استادر و هوکاسون، 1998). علاوه بر این، مطالعات نشان داده‌اند که تجارب بین فردی اغلب عوامل آشکار ساز شروع افسردگی هستند (هامن، 1999).

منطق رشد و گسترش IPT-A
شواهد تجربی
همچنان که پیش از این اشاره شد، در اوایل دهه 1990 فقدان شواهد تجربی حمایت‌کننده درباره استفاده از درمان‌های خاص برای افسردگی نوجوانان وجود داشت. بر این اساس، علاقه فزاینده‌ای نسبت به رشد و آزمون درمان‌های جدید که کوتاه مدت بوده‌اند، وجود داشته است.
در فاصله دهه 70 تا 1980 کارآیی IPT برای درمان افسردگی بزرگسالان مورد مطالعه قرار گرفته است (مافسون و دورتا، 2000). با توجه به موفقیت IPT در درمان‌های بالینی برای بزرگسالان و همچنین وجود شباهت‌هایی بین نشانگان افسرده‌ساز بزرگسال و نوجوان، فرض شده است که IPT می‌تواند برای نوجوانان نیز مفید و موثر واقع شود.

نیاز بالینی
IPT- A یک رویکرد درمانی است که به سادگی در گستره‌ای از موقعیت‌ها مورد استفاده واقع می‌شود. IPT-A به صورت راهنمای مکتوب و کوتاه تهیه شده است. علاوه بر این، IPT-A در فرایند درمان برای والدین نیز نقش منعطفی را در نظر می‌گیرد. در این رویکرد درمانی برای ملحق کردن والدین در فرایند درمان از روش‌های متفاوتی استفاده می‌شود. این روش‌ها شامل ملاقات آن‌ها به صورت چهره به چهره، تماس‌های تلفنی و همچنین استفاده از تکنیک‌های ایفای نقش با درمانگر و نوجوان در طول جلسه می‌باشد. در تکنیک اخیر (ایفای نقش) نوجوان ابتدا با درمانگر تمرین می‌کند و سپس می‌کوشد که تکنیک‌ها را در خانه و بین جلسات مورد استفاده قرار دهد. علاوه بر این، درمانگر از طریق تماس تلفنی و جلسات اضافی به منظور حمایت از نوجوان دردسترس خواهد بود.
تناسب رشدی
از IPT-A به دلیل تناسب رشدی آن با جمعیت نوجوان استفاده شده است. IPT-A عمدتاً بر مسائل بین فردی کنونی متمرکز است که احتمالاً برای نوجوان از اهمیت زیادی برخوردارند، بحث درباره آن دسته از رویدادهای بین فردی که تجربه آن در زندگی نوجوانان متعارف است. علاوه بر این، پژوهش‌ها به وضوح نشان داده‌اند که وقایع بین فردی و مهارت‌های روزمره بین فردی می‌توانند در رشد و تداوم افسردگی نوجوان به طور تعیین کننده‌ای ایفای نقش کنند (مافسون و دورتا، 2000، مارکس و شولز، 1991، استادرو هوکاسون، 1998، هامن، 1999).
IPT-A یک رویکرد درمانی فعال است که شامل یک مولفه روانی- آموزشی است. این رویکرد درمانی به گونه‌ای سازماندهی شده است که نوجوان به طور فزاینده‌ای می‌تواند بر فرایند درمان کنترل داشته و همچنان که درمان به پیش می‌رود بر نقش فعال نوجوان افزوده می‌شود. محققان نشان داده‌اند که افراد افسرده نسبت به رویکردهای فعال و مبتنی بر آموزش حل مسئله نیاز دارند (مارکس و شولز، 1991، هالاهان، موس و بونین، 1999). بنابراین، فرایند IPT-A به مثابه یک الگو برای ایجاد تغییر در نوجوانان افسرده عمل می‌کند.
بُعد روانی- آموزشی این رویکرد درمانی با هدف ایجاد و گسترش شایستگی‌ها و مهارت‌ها در نوجوانان طراحی شده است. لذا، درمانگر نه تنها باید نسبت به شناسایی مسائل و مشکلاتی که نوجوان در حوزه روابط نشان می‌دهد، بلکه نسبت به آموزش مهارت‌های بین فردی و توانمندسازی نوجوان اقدام کند. درمانگر به نوجوان کمک می‌کند که برخی از این قابلیت‌ها را در خلال درمان فرا گیرد. درمانگر بر این باور است که یک رویکرد آموزشی مبتنی بر شایستگی برای نوجوانان تعیین کننده به نظر رسیده و چنین رویکردی به آنان در جهت رشد استقلال و بهم وابستگی در مقابل وابستگی کمک می‌کند. با توجه به تکالیف رشدی نوجوانان- که در بردارنده حرکت به سوی تفرد و تجربه استقلال است- این رویکرد از دستیابی به اهداف رشدی مناسب حمایت لازم را به عمل می‌آورد. لذا برای نوجوان از جذابیت بیشتری برخوردار است.

انطباق با نسخه بزرگسال: چگونه IPT-A از IPT متمایز می‌گردد؟
تغییرات بسیاری در راهنمای IPT به وجود آمده است که بتوان از آن برای درمان افسردگی نوجوان استفاده کرد. هر چند اهداف کلی و حوزه‌های مسئله IPT در IPT-A نیز مورد استفاده قرار گرفته است. البته یک حوزه دیگر تحت عنوان خانواده تک والدی در IPT-A افزوده شده است. این حوزه با توجه به فراوانی نوجوانان تک والدی و وجود شواهدی مبنی بر رابطه بین تجربه تک والدی با نشانگان افسردگی و مشکلات بین فردی مربوط به چنین موقعیتی، مورد تاکید قرار گرفته است.
تفاوت دیگر، به اهداف IPT-A و تکینک‌های آن است که برای جمعیت نوجوان مناسب است. تکالیف رشدی شامل تفرد، تجربه استقلال، رشد روابط بین فردی با دیگران از جمله با جنس مخالف و شریک جنسی، مقابله با تجارب دردناک مرگ و فقدان و مدیریت فشارهای رابطه با همسالان می‌باشد. در نهایت، راهبردها به منظور مواجهه با موضوعات ویژه‌ای که ممکن است در فرایند درمان نوجوان به وجود آید گسترش یافت. این موضوعات شامل بیزاری از مدرسه، سوء استفاده جسمی و جنسی، مشارکت در مراکز حمایت کننده از کودک و مواجهه او با خودکشی است.
شواهد تجربی برای IPT-A (پیشینه پژوهش): تا به امروز در زمینه IPT-A آزمایش‌های بالینی کنترل شده و کنترل نشده انجام شده است. آزمایش کنترل نشده شواهد اولیه‌ای رابرای استفاده از IPT-A فراهم کرده است. هدف آزمایش کنترل نشده کسب تجربه در IPT-A و مشخص ساختن این نکته است که آیا این درمان در جمعیت نوجوان عملی هست یا خیر. نمونه مورد بررسی در آزمایش کنترل نشده IPT-A شامل 14 نوجوان 18-12 ساله بوده‌اند که به دلیل وجود علائم افسردگی به درمانگاه بیمارستان مراجعه کرده‌اند. نتایج این پژوهش کاهش معنادار در نشانه‌شناسی علائم روان‌شناختی و آشفتگی جسمانی را نشان داد. همچنین، نوجوانان بهبودی چشمگیری در کارکردهای روانی- اجتماعی خود نشان دادند. درنهایت، هیچیک از نوجوانان در پایان درمان واجد ملاک‌های تشخیصی افسردگی نبودند (مافسون و دیگران، 1994).
اگر چه چنین نتایجی قابل انتظار بود، امّا، اظهار نظر درباره معنادار بودن نتایج با توجه به فقدان آرایش تصادفی و گروه کنترل مشکل است. از این رو، یک تلاش بالینی کنترل شده تصادفی به منظور مقایسه IPT-A با بازنگری کلینیکی در یک نمونه از نوجوانان افسرده که به درمانگاه ارجاع داده شده بودند، انجام شد (مافسون و همکاران، 1999). نوجوانان با استفاده از یک بسته شامل مقیاس درجه بندی افسردگی هامیلتون (HRSD)، مقیاس خودگزارشی، سیاهه افسردگی بک (BDI) و همچنین دو مصاحبه بالینی، برنامه اختلالات عاطفی و اسکــــیزوفرنیا برای کودکان مدرسه‌ای (DISC نسخه 3/2) مورد ارزیابی قرار گرفتند. نوجوانان با عدم تشخیص اختلال افسردگی شدید که تجربه اقدام به خودکشی یا روان‌پریشی و کسانی که واجد ملاک‌های تشخیصی بیماری‌های جسمانی مزمن، اختلال دوقطبی 2 و 1، اختلال سلوک، سوء مصرف مواد، اختلال خوردن یا اختلال وسواس فکری- عملی نبودند، در این مطالعه شرکت کردند.
از 57 نوجوانی که واجد شرایط لازم برای شرکت در پژوهش حاضر بودند 48 نفر موافقت کردند که به طور تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گیرند.
نوجوانان به طور تصادفی در گروه IPT-A یا بازنگری بالینی قرار گرفتند. بازنگری بالینی شامل جلسات 30 دقیقه‌ای در طول یک ماه است. در هر دو موقعیت، درمان در طول 12 هفته دنبال شد. نتایج حاصل از به کارگیری هر یک از دو موقعیت شامل تشخیص و سطوح نشانگان، کارکرد کلی و اجتماعی و مهارت‌های حل مسئله اجتماعی بود.
نتایج حاکی از کارآمدی بهتر برنامه IPT-A در مقایسه با بازنگری بالینی بود. نتیجه درمان از جنبه‌های مختلف مقایسه شد. اول، تکمیل درمان، اغلب بیماران IPT-A به طور معناداری (88٪) در مقایسه با گروه کنترل (48٪) درمان را به پایان رساندند.
دوم، با توجه به نشانگان افسرده‌ساز در هر دو گروه، بیماران IPT-A نشانگان افسردگی کمتری را نسبت به گروه کنترل گزارش کردند. و سرانجام، مقایسه دو گروه براساس شاخص‌های بهبودی که بیماران IPT-A به طور معناداری در مقایسه بابیماران گروه کنترل، ملاک‌های بهبود بیشتری را نشان دادند. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بیماران IPT-A در مقایسه با گروه کنترل کارکرد اجتماعی بهبود یافته‌تری داشتند.
در نهایت، افراد گروه آزمایش در حوزه‌های مشخصی از مهارت‌های حل مسئله اجتماعی شامل جهت‌گیری حل مسئله مثبت و حل مسئله منطقی ارائه راه حل‌های جایگزین، اجرا و تایید راه حل‌ها بهبودی قابل ملاحظه‌ای نشان دادند. اگر چه مطالعات بیشتری به منظور مقایسه گروه‌های متفاوت در میان جمعیت‌های نوجوان متفاوت مورد نیاز است، نتایج آزمایش فوق نشان می‌دهد که IPT-A در زمینه افسردگی نوجوان یک درمان کارآمد قلمداد می‌شود.

روش پژوهش
در این پژوهش یک آزمودنی دختر 16 ساله که بر اساس مصاحبه بالینی و آزمون‌های تشخیصی مبتلا به افسردگی تشخیص داده شده بود مورد مطالعه و درمان قرار گرفت. پس از تشخیص نوع اختلال، آزمودنی بااستفاده از روان‌درمانی بین فردی درمان شد.
IPT-A : درمان
اهداف کلی IPT-A شامل کاهش نشانگان افسردگی و بهبود کارکرد روابط بین فردی است. لازم به ذکر است که نه اهداف IPT-A و نه تکنیک‌های مورد استفاده به منظور دستیابی به این اهداف در درمان افسردگی بدیع نیستند. آنچه منحصر به فرد به نظر می‌رسد شیوه‌ای است که در آن، اهداف و تکینک‌های مورد نظر در برنامه درمان افسردگی نوجوان مورد استفاده واقع می‌شود. گفتنی است که IPT-A برای تمام نوجوانانی که نشانگان افسردگی را تجربه می‌کنند، یک رویکرد درمانی مناسب نیست.
انتخاب بیمار
تجربه بالینی نشان داده است که میان شرایط برخی از بیماران با میزان احتمال موفقیت IPT-A رابطه وجود دارد. آن دسته از بیمارانی که به منظور حضور در فرایند درمان برانگیخته شده و یا حداقل در تلاشند که در یک و یا چند حوزه روابط بین فردی که با افسردگی آن‌ها رابطه دارد، عملکرد بهتری نشان دهند، در استفاده از این رویکرد درمانی در اولویت قرار می‌گیرند. علاوه بر این، بیماران باید قادر به ایجاد یک توافق درمانی بوده، نسبت به حضور در یک فرایند درمانی کوتاه مدت احساس نیاز کرده و همچنین با درمانگر درباره این‌که حداقل یک مسئله بین فردی وجود دارد، موافقت کنند. نوجوانانی که خانواده آن‌ها از حضورشان در فرایند درمان حمایت کرده و مشوق آن‌ها برای تداوم فرایند درمان هستند، بیشتر احتمال دارد که نتایج مثبتی از درمان دریافت کنند.
برنامه IPT-A برای آن دسته از بیمارانی که دارای تاریخچه طولانی مشکلات بین فردی شدیدهستند توصیه نمی‌شود. بلکه این رویکرد درمانی برای آن دسته از نوجوانانی مناسب است که یک رخداد بین فردی قابل شناسایی داشته که به مثابه یک عامل آشکار کننده یا زمینه ساز در افسردگی آن‌ها ایفای نقش می‌کند. IPT-A همچنین برای نوجوانان کم توان ذهنی، سایکوتیک، دوقطبی، قاتل و یا آن دسته از نوجوانانی که دارای سوء مصرف مواد هستند، مناسب نیست.
عوامل مشترک
عوامل متعددی وجود دارند که تمام مراحل درمان و به طور مستقیم اهداف IPT-A بر آن مبتنی است. این عوامل شامل سازماندهی، پیش‌بینی پذیری درمان، نقش‌های درمانگر و بیمار و استفاده از رویکرد مبتنی بر تشریک مساعی است. اگر چه محتوای هر جلسه IPT-A تا حدی متفاوت است، لکن ساختار جلسات مشترک و یکسان است. پیش‌بینی پذیری این ساختار به نوجوان کمک می‌کند که به طور فعال هدایت فرایند درمان را بر عهده بگیرد.
در IPT-A درمانگر نقش فعالی را از طریق اجرای ارزیابی از نشانگان افسردگی و کارکرد بین فردی، تمرکز مداوم بر بحث درباره نشانگان مرتبط با یک یا بیش از یک موقعیت ایجاد کننده با مسئله، آشکار ساختن تعارض و کمک به جمع‌آوری راه حل‌های جایگزین ایفا می‌کند.
نقش بیمار در فرایند درمان IPT-A تا حدی پیچیده است. در IPT-A افسردگی به صورت یک بیماری تعریف شده است و بیمار از یک نقش «محدود شده به واسطه بیماری» برخوردار است. به عبارت دیگر، در طول مرحله شدید بیماری، عملکرد بیمار در برخی از حوزه‌ها از شکل بهینه خود فاصله می‌گیرد. آنچه گفته شد نشان می‌دهد که انتظارات بیمار از خود و انتظارات دیگری از عملکرد او باید تعدیل شود. به همین جهت ماهیت نقش بیمار به طرق مختلف محدود می‌شود. اول، از نوجوان انتظار می‌رود علیرغم وجود این واقعیت که بیماری او ممکن است در انجام تکالیف به صورت بهینه خللی وارد کند، توجه خود را به انجام تکالیف مدرسه معطوف دارد. برای نوجوانانی که به دلیل تجربه افسردگی از مدرسه غیبت می‌کنند تلاش و توجه قابل ملاحظه‌ای باید صرف این موضوع گردد و رویکرد مبتنی بر تشریک مساعی به منظور حمایت از نوجوان برای بازگشت به مدرسه به شکل تدریجی استفاده شود.
به طور مشابه، از بیمار انتظار می‌رود که در فرایند درمان از طریق کمک به درمانگر در دستیابی به راه حل‌هایی برای معماهای بین فردی، کشف احساسات و تمرین تکنیک‌های جدید برای مدیریت بر آن موقعیت‌ها و روابط بین فردی فعال باشد. علاوه بر این، بخش روانی- آموزشی IPT-A بیمار را ترغیب می‌کند که نقش یک یادگیرنده و مشارکت کننده فعال را در فرایند درمان ایفا کند. بیمار به منظور پذیرش نقشی فعال در خلال فرایند درمان تشویق می‌شود. با توجه به آنچه گفته شد بیمار و درمانگر یک گروه را تشکیل می‌دهند.
مفهوم شریک مساعی نه تنها رابطه بیمار و درمانگر بلکه خانواده، کارکنان مدرسه و افراد دیگر را شامل می‌شود. اگر چه IPT-A عمدتاً یک درمان فردی است، اما نسبت به ملحق کردن افراد مهم دیگر به درون ابعاد درمانی، انعطاف قابل ملاحظه‌ای نشان می‌دهد. علاوه بر این، رابطه با درمانگر به مثابه یک بافتی است که بیمار می‌تواندبه طور فعال راهبردهای مورد نظر را برای به کارگیری در ارتباط با افراد مهم زندگی به کار گیرد و تمرین کند.
دوره درمان
دستیابی به اهداف مزبور مستلزم رسیدن به چهار هدف در IPT-A است:
شناسایی حوزه مشکل، نشانگان افسرده ساز مرتبط با حوزه مسئله ساز، تمرکز بر روابط فعلی و کمک به بیمار جهت تسلط بر بافت بین فردی افسردگی. این اهداف با درجات متفاوت در سه مرحله درمان IPT-A شامل مرحله اولیه، مرحله میانی و مرحله پایانی مورد توجه قرار می‌گیرد.
مرحله اولیه
مرحله اول درمان IPT-A شامل جلسات 1 تا 4 است. 8 تکلیف در این مرحله از درمان مورد توجه قرار می‌گیرد. جدول 1 تکالیف مربوط به هر مرحله از درمان IPT-A را نشان می‌دهد. یک نکته مهم و قابل توجه در جلسات اولیه درمان در نظر گرفتن مراحلی برای درمان و ایجاد قرارداد درمانی است. در IPT-A این موضوع مستلزم آشکاربودن فرایند ارزیابی و درمان شامل توصیف ماهیت کوتاه مدت و تعریف نقش درمانگر و بیمار از ابتدا است. با توجه به آنچه گفته شد طول مدت درمان IPT-A، دوازده جلسه و هفته‌ای 1 جلسه است. ممکن است درمانگر به ویژه در هفته‌های اول درمان در خلال جلسات هفتگی به صورت تلفنی با بیمار و خانواده او در تماس باشد، که این مسئله درتسهیل رابطه درمانی و ایجاد اعتماد نسبت به درمان کمک می‌کند. این بُعد درمان و همچنین دیگر ابعاد باید برای نوجوان و خانواده او توضیح داده شود تا این‌که دوره درمان برای آن‌ها قابل پیش‌بینی باشد. توصیه می‌شود که والد (یا والدین) بیمار حداقل در اولین جلسه درمان مشارکت کنند. اگر برای والدین حضور در جلسه درمان ممکن نیست، درمانگر باید یک جلسه جداگانه برای والدین در نظر گیرد و در آن جلسه درمانگر می‌تواند اطلاعات ارزشمندی را که در فرایند تشخیص بیماری و تعیین سطح عملکرد بین فردی بیمار موثر است به‌دست آورد. علاوه بر این، والدین می‌توانند اطلاعات مهمی را درباره رویکرد درمانی و دوره درمانی به‌دست آورند. در این مرحله هدف این است که والدین از نقش موثرخود به عنوان یک درمانگر حمایت کننده به دلیل تماس فراوان خود با نوجوان آگاه شوند.
در طول مرحله اولیه IPT-A یکی از تکالیف اولیه، ارزیابی است. درمانگر یک ارزیابی تشخیصی بالینی و یک ارزیابی بین فردی اجرا می‌کند. غالب اوقات ارزیابی تشخیصی در طول جلسه اولیه انجام می‌گیرد. در طول جلسات آتی نیز درمانگر از ارزیابی‌های مختصرتر به منظور ارزیابی هرگونه تغییر در نشانگان استفاده می‌کند. با استفاده از منابع مختلف که ترجیحاً شامل والد و بیمار است، نشانگان فعلی بیمار و تاریخچه نشانگان افسرده ساز با انجام مصاحبه بالینی ارزیابی می‌شود. در این زمان باید نشانگان دیگری از قبیل مانیا، سایکوز، سوء مصرف مواد، افکار خودکشی که ممکن است IPT-A را یک درمان نامناسب برای بیمار جلوه دهد نیز بررسی شود. کارکرد روانی اجتماعی کلی نوجوان بااستفاده از اطلاعات چندگانه نیز ارزیابی می‌شود. گستره‌ای از ابزارهای ارزیابی شامل مصاحبه‌ها و مقیاس‌های خودگزارشی یا مقیاس‌های درجه‌بندی متخصص بالینی ممکن است مورد استفاده قرار گیرد. مولفه مهم دیگر ارزیابی، آموزش است. هم نوجوان و هم والدین باید درباره شرایط افسرده ساز آموزش ببینند. به عبارت دیگر، درمانگر باید علائم را بررسی کند، درباره این‌که آن‌ها درباره بیماری چه می‌دانند و درباره گزینه‌های درمان و تبیین واقعی از پیامدهای بالقوه درمان با آنان بحث کند.
تمرکز بعدی IPT-A بر تشخیص‌های بین فردی مبتنی است. درمانگر یک ارزیابی بین فردی از مهم‌ترین روابط بیمار به عمل می‌آورد. ارزیابی بین فردی که تمرکز اولیه جلسات دوم تا چهارم را به خود اختصاص می‌دهد با استفاده از پرسشنامه بین فردی انجام می‌گیرد. هدف اجرای پرسشنامه بین فردی شناسایی آن دسته از موضوعات بین فردی است که با شروع و تداوم افسردگی بیمار رابطه نشان می‌دهند. به عبارت دیگر، مجموعه‌ای از مباحثات با هدف جمع‌آوری اطلاعاتی درباره روابط نوجوان با دیگران انجام می‌شود. اگر چه منبع آگاه کننده اولیه در پرسشنامه، خود نوجوان است، اما افراد دیگری از قبیل والدین و معلمان نیز می‌توانند اطلاعات مفیدی را فراهم نمایند.
اطلاعات جمع‌آوری شده درباره روابط مهم شامل فراوانی، محتوا، بافت روابط بین بیمار و دیگران، مدت و یا انتظارات رابطه، ابعاد مثبت و منفی رابطه، تغییراتی که بیمار تمایل دارد در روابط خود با دیگران ببیند و ایده‌های او درباره شروع و اجرای این تغییرات دارد، و نقش افسردگی در روابط و بالعکس است. تاثیری که این موارد بر دیگر روابط او دارد نیز مورد توجه قرار می‌گیرد. درمانگر همچنین باید از هر رخداد مهم زندگی نوجوان که به افسردگی او مربوط می‌شود، آگاهی حاصل کند. این رخدادها می‌تواند شامل تغییر در ساختار خانواده، فوت، بیماری، تصادف یا ضربه، تغییرات در مدرسه، تغییر در موقعیت زندگی و شروع روابط جنسی باشد.
به دنبال ارزیابی روابط بین فردی، درمانگر درباره رابطه میان موضوعات بین فردی تعیین کنند، شروع، تداوم یا تشدید افسردگی بحث می‌کند. با استفاده از این اطلاعات درمانگر به نوجوان کمک می‌کند که توجه خود را به یک حوزه مسئله‌ساز بین فردی که کانون توجه فرایند درمان را تشکیل می‌دهد، معطوف کند. درمانگر برای بیمار و خانواده او توضیح می‌دهد که درمان بر نشانه‌های افسرده‌ساز بیمار و این حوزه مسئله ساز متمرکز است. 5 حوزه مساله ساز احتمالی شامل سوگ مربوط به مرگ یا جدایی، بیماری، مجادله بین فردی، تغییرات نقش، نقایص بین فردی، خانواده تک والدی است (حوزه‌های مساله‌ساز مربوط به آزمودنی پژوهش حاضر در بخش بحث ویژه به طور دقیق ارائه شده است). زمانی که حوزه مسئله ساز تعریف می‌شود بیمار و درمانگر یک قرارداد درمانی مکتوب را به وجود می‌آورند که در آن حوزه مسئله و همچنین انتظارات و نقش هر یک در خلال درمان مفید است، بلکه به مثابه یک الگو برای روابط بین فردی عمل می‌کند. مطالعات نشان داده‌اند که فقدان شفافیت در ارتباط بزرگسالان و نوجوانان افسرده مشاهده می‌شود (موفسون و دورتا، 2000، سلسنیک و والدرون،1997).

بحث ویژه
حوزه‌های مساله ساز بین فردی
همانطور که پیش از این اشاره شد، IPT-A اهداف دوگانه کاهش نشانگان افسردگی و بهبود کارکرد روابط بین فردی را دنبال می‌کند. حوزه اولیه کارکرد روابط بین فردی هدف واقع شده برای یک نوجوان، از طریق حوزه مساله‌ساز روابط بین فردی شناخته شده تعریف می‌گردد. در IPT-A پنج حوزه مساله ساز بین فردی وجود دارد که هر یک از آن‌ها اهدافی را به منظور بهبود کارکرد بین فردی ردیابی می‌کنند. علاوه بر این، برای هر حوزه مساله‌ساز مجموعه‌ای از راهبردها وجود دارد که می‌تواند به منظور تحقق بخشیدن به اهداف مرتبط با حوزه مسله ساز خاص و همچنین اهداف کلی‌تر درمان IPT-A به کار گرفته شود. هر یک از حوزه‌های مساله‌ساز، براساس مطالعات تجربی و همچنین آن دسته از مشاهدات بالینی که رابطه‌ای را بین حوزه بین فردی ویژه و افسردگی نوجوان نشان داده است، انتخاب شده است. IPT-A فرض‌هایی را درباره روابط احتمالی بین حوزه‌های مساله‌ساز بین فردی و افسردگی ارائه نمی‌دهد. حوزه مساله ساز بین فردی ممکن است قبل از افسردگی به وقوع پیوندد و یا در پاسخ به افسردگی مشاهده شود. لازم به ذکر است که در غالب سناریوها حوزه مساله‌ساز بین فردی و افسردگی اثرات تشدید کننده متقابلی بر یکدیگر دارند.
در ادامه دو حوزه مساله ساز بین فردی شامل مجادله‌ها و نارسایی‌های بین فردی با محوریت اهداف خرد و راهبردهای مرتبط با هر یک و رابطه خاص بین حوزه مساله و افسردگی به طور مختصر مورد توجه قرار می‌گیرد. برای دستیابی به اطلاعات بیشتر درباره هر یک از حوزه‌ها می‌توانید به راهنمای IPT-A مافسون، ماریو، ویســــمن و کلرمن (1993) مراجعه کنید.
حوزه مساله ساز1: مجادله‌های بین فردی
در این حوزه، هدف کمک به نوجوان در شناسایی مجادله، رشد یک طرح عملی برای مورد توجه قرار دادن مجادله، و بهبود بخشیدن ارتباطات و انتظارات به منظور یافتن راه‌ حل‌هایی برای مجادلات است.
مجادله دربردارنده نقش‌های بین فردی موجود در موقعیت‌هایی است که یک فرد و «دیگران مهم» انتظاراتی یک سویه در روابط خود دارند. چنین مجادلاتی به طور فراوان بین نوجوانان و والدین یا سرپرست آنان و به طور متعارف با محوریت موضوعات جنسی، قدرت، پول و ارزش‌های زندگی اتفاق می‌افتد (میلر، 1974، نقل از مافسون و دورتا، 2000). چنین مجادلاتی همیشه منجر به افسردگی نوجوان نمی‌شوند. در واقع، مجادلات بخش اساسی بسیاری از تلاش‌های نوجوانان برای دستیابی به خودمختاری و واکنش به فرایند تفرد است. وقتی این مجادلات مزمن می‌شوند و نوجوانان و والدین دیگر قادر به مدیریت آن‌ها نیستند، می‌توانند برای طرفین رابطه به صورت یک عامل تنیدگی‌زا تجربه شوند. علاوه بر این، برخی از نوجوانانی که افسردگی یا علائم افسردگی را تجربه کرده‌اند ممکن است از مهارت خاصی برای مدیریت این مجادلات برخوردار نباشند. در چنین مواردی مجادلات می‌توانند افسردگی نوجوان را تشدید کنند.
در برخورد با این حوزه از مساله، مهم این است که ابتدا مجادله شناسایی و تعریف شود. مجادله می‌تواند موضوعات مختلفی را در بر گیرد. اغلب، مجادله به دلیل حفظ ارزش‌های سنتی از جانب والدین می‌باشد، در صورتی که نوجوانان با نفوذ قابل توجه همسالان- فشار همسالان- مواجه می‌شوند. این موضوع به وفور در میان خانواده‌های مهاجر، مشاهده می‌شود. والدین دارای ارزش‌های متفاوت با نوجوانان بیشتر به بحث و مشاجره می‌پردازند. مجادله ممکن است به صورت یکی از سه مرحله زیر باشد: گفتگوی مجدد، بن‌بست، فروپاشی (مافسون و دورتا، 2000). در طول گفتگوی مجدد، نوجوان و دیگرانی که برای او مهم هستند در ارتباط بوده و تلاش می‌کنند که مجادله را حل کنند. در طول مرحله دوم، بن‌بست، طرفین تلاش برای بحث یا حل تعارف را متوقف می‌کنند. در طول مرحله سوم، فروپاشی، هر دو طرف به این نتیجه می‌رسند که مجادله نمی‌تواند حل شود و تصمیم می‌گیرند که به رابطه خاتمه دهند. بعد از شناسایی و تعریف مجادله، درمانگر با نوجوان و هر زمان که امکان‌پذیر باشد با والدین کار می‌کند تا یک طرح عملی برای پرداختن به مجادله را گسترش دهد. این کار باعث روشن شدن انتظارات نوجوان و والدین از خودشان، از یکدیگر و روشن شدن انتظارات در ارتباط با یکدیگر می‌شود. در عین حال که هدف کلی رسیدن به راه حل مجادله است، درمانگر همچنین باید در زمینه بهبود ارتباطات و انتظارات آن‌ها نسبت به یکدیگر و نسبت به ارتباطشان با نوجوان و والدین او کار کند. چنانچه یک راه حل غیرممکن به نظر رسید، درمانگر برای گسترش راهبردهایی برای مواجهه با انتظارات والدین- انتظاراتی که نمی‌توان تغییر داد- با نوجوان کار می‌کند. اگر چه ایده‌آل آن است که در اکثر موارد والدین در جلسات درمانی شرکت کنند، این مرحله از مساله می‌تواند با حضور نوجوان به تنهایی و در مواقع ضروری مورد توجه قرار گیرد.
در طول مرحله میانی درمانی، درمانگر به درک بهتر نوجوان از رابطه بین مجادله‌های علائم افسرده‌ساز ادامه می‌دهد. بهبود در چنین نوجوانانی ممکن است به شکل تغییرات در رفتار یا انتظارات و نیز کاهش علائم افسردگی مشاهده شود.
حوزه مساله‌ساز 2: نارسایی‌های بین فردی
هدف بین فردی دیگر، کمک به نوجوان در کاهش احساس انزوای اجتماعی از طریق بهبود مهارت‌های اجتماعی او از جمله مهارت‌های ارتباطی، افزایش اعتماد به خود، استحکام روابط فعلی و ایجاد روابط جدید است.
زمانی که یک نوجوان فاقد مهارت‌های اجتماعی لازم برای ایجاد و حفظ روابط مناسب با خانواده، همسالان یا افراد مهم دیگر باشد، نارسایی‌های بین فردی به مثابه یک حوزه مساله‌ساز مورد توجه قرار می‌گیرد. اگر چه چنین نارسایی‌هایی می‌تواند در کودکان و نوجوانان با مشکلات سلامت روانی هم مشاهده شود، IPT-A و این حوزه از مشکل فقط مربوط به درمان نوجوانانی می‌شود که افسرده بوده و نارسایی‌های بین فردی‌شان کمتر فراگیر یا نتیجه افسردگی یا منابع استرس خاصی است.
نارسایی‌های بین فردی می‌تواند مانع موفقیت نوجوان در تکالیف رشدی او به ویژه در حوزه‌های اجتماعی شود. این تکالیف رشدی شامل دوست‌یابی از میان همسالان، شرکت در فعالیت‌های غیردرسی، رشد همانندسازی با گروه همسالان، شروع قرار ملاقات و یادگیری تصمیم‌گیری در خصوص روابط منحصر به فرد، شغل و ... است (موفسون و دورتا، 2000). این مشکلات سبب می‌شوند که نوجوانان ضمن تجربه انزوای اجتماعی، کاهش اعتماد به خود و عزت‌نفس علائم افسردگی شدیدتری را نشان دهند. افسردگی اغلب با کناره‌گیری و انزوای اجتماعی بیشتر همراه بوده، که این خود تجربه عقب‌ماندگی در مهارت‌های بین فردی را حتی بعد از درمان افسردگی برای نوجوانان نوید می‌دهد. الگوی IPT-A تعدادی از راهبردها را برای این حوزه از مشکل به کار می‌گیرد که شامل بررسی روابط مهم در گذشته، تجارب بین فردی و کشف مشکلات بین فردی می‌شود. در طول درمان، درمانگر می‌کوشد که نوجوان رابطه بین اثر نارسایی بر روابط و علائم افسردگی را بفهمد. اگر چه نام این حوزه از مشکل نارسایی‌های بین فردی است، درمان بیشتر بر توانایی‌ها متمرکز می‌شود. برای مثال، درمانگر به نوجوان کمک می‌کند که دریابد که چگونه مهارت‌های به کار برده شده در گذشته یا در بافت بین فردی دیگر می‌تواند مفید باشد. علاوه بر این، راهبردهای جدید برای رسیدن به موقعیت‌ها از طریق ایفای نقش، شناسایی و تمرین می‌شوند. نوجوانان تشویق می‌شوند که این راهبردها را برای حفظ روابط موجود و ایجاد روابط جدید به کار گیرند.
اعضای خانواده به‌ویژه زمانی که نارسایی‌های بین فردی نوجوان تحت تاثیر روابط خانوادگی قرار داد می‌توانند در درمان مشارکت کرده و به رشد مهارت‌های او کمک کنند.
‌ مرحله میانی
تمرکز اولیه مرحله میانی IPT-A که شامل جلسات 5 تا 8 است، بر کشف پیوسته حوزه مسئله‌ساز بین فردی شناخته شده و این‌که چگونه این حوزه با تجارب بین فردی فعلی، تعاملات و سبب‌شناسی رابطه می‌یابد مبتنی است. تکالیف ویژه مرتبط با این مرحله در جدول 1 فهرست شده است. در این مرحله تمرکز بر شناسایی مسئله، رشد راهبردهای جدید مدیریت برای موضوعات مرتبط با مسئله و اجرای این راهبردهاست. اگر چه تکنیک‌های به کار گرفته شده و راهبردهای توصیه شده در هر حوزه، خاص می‌باشد، لکن راهبردهای کلی شامل اکتشاف، تشویق برای بیان عواطف، رابطه بین عاطفه و رویدادهای بین فردی، روشن کردن تعارض‌ها، تحلیل روابط و تکنیک‌های تغییر رفتار مانند ایفای نقش است.
نقشی که خانواده و کارکنان مدرسه در این مرحله از درمان ایفا می‌کنند، خاص هر فرد است.با این وجود، به عنوان یک قاعده هر چه میزان همکاری بیشتر باشد احتمال این‌که نوجوان پیشرفت‌های درمان را به موقعیت‌های خارج از درمان منتقل کند، بیشتر است.

مرحله	تکالیف درمانی
اولیه	1. تشخیص افسردگی 2. ارزیابی مناسب بودن بیمار برای IPT-A 3. اجرای پرسشنامه بین فردی/ رابطه افسردگی با بافت بین فردی 4. شناسایی حوزه(های) مسئله بین فردی 5. تبیین نظریه و اهداف IPT-A 6. ایجاد یک قرارداد میانی با بیمار و والدین 7. توضیح نقش بیمار و والدین در فرایند درمان
میانی	1. نظارت بر نشانه‌های افسردگی 2. توجه به درمان جنبی (پزشکی) 3. کمک به بیمار در بحث درباره موضوعات مربوط به حوزه(های) مسئله شناسایی شده 4. رابطه احساسات بیمار با رویدادهای بین فردی و روابط 5. اجرای تحلیل رابطه 6. رشد و گسترش راهبردهای حل مسئله بین فردی 7. ملاقات با والدین برای مشاوره و آموزش/ تشویق آن‌ها در نقش خود به عنوان درمانگر مشترک
پایان	1. بررسی علائم هشدار دهنده افسردگی 2. بررسی حوزه‌(های) مسئله شناسایی شده 3. بررسی راهبردها به منظور بهبود روابط 4. بررسی تغییرات در نوجوان و خانواده 5. پیش‌بینی موقعیت‌های احتمالی آتی و بررسی راهبردها برای مدیریت موقعیت‌ها 6. بحث درباره احساسات بیمار نسبت به پایان درمان و رابطه با درمانگر 7. بحث درباره احتمال عود افسردگی و راهبردهایی برای مدیریت چنین بازگشت‌هایی

جدول 1: تکالیف درمان در هر مرحله از روان‌درمانی بین فردی برای نوجوانان افسرده (IPT-A) برگرفته از مافسون و دورتا (2000)

مرحله پایانی
در بسیاری از جهات مرحله پایانی IPT-A که شامل جلسات 9 تا 12 است به فرایند پایانی درمان‌های دیگر شباهت دارد. تکالیف مرتبط با این مرحله در جدول 1 قابل مشاهده است. مهم است که درمانگر پاسخ‌های بیمار و اعضای خانواده را نسبت به مرحله پایان درمان مورد توجه قرار دهد. همچنین باید دوره علائم افسرده‌ساز و علائم فعلی، رابطه بین علائم افسرده‌ساز و حوزه‌های مسئله ساز بین فردی شناسایی کرده و راهبردهایی که برای بیمار مفید به نظر می‌رسد را بررسی کند. عود احتمالی افسردگی و نشانه‌های هشداردهنده و مدیریت آن‌ها باید مورد توجه قرار گیرد. اگر چه درمانگر نقش فعالی در فرایند درمان ایفا می‌کند، اما مشارکت نوجوان، اعتماد به خود درباره مدیریت دشواری‌های بین فردی یا هیجانی آتی را به همراه خود داشت. درمانگر باید ملاقات مشابهی با والدین بیمار به منظور بررسی فرایند حرکت به سوی اهداف درمان، علامت‌های هشداردهنده برای عود علائم و طراحی به منظور مدیریت استرس‌های آتی داشته باشد. سرانجام، درمانگر می‌تواند با نوجوان و والدین او درباره ارجاعات و گزینه‌های درمانی بیشتر بحث و گفتگو کند. گفتنی است که در فرایند درمان، طی جلسه‌های روان‌درمانی بین فردی از راهبردهای زیر به منظور افزایش کفایت بین فردی نوجوان استفاده شد:

•  آموزش مهارت‌های اجتماعی- رفتاری
•  آموزش مهارت‌های ادراک اجتماعی
•  آموزش استفاده از خودآموزی به منظور هدایت رفتار
•  آموزش مهارت‌های حل مسئله اجتماعی
•  جایگزینی افکار موثر و مثبت به جای افکار ناکارآمد و منفی
•  مهارت‌های آرمیدگی و مواجهه به منظور مدیریت بر اضطراب اجتماعی

در اکثر برنامه‌های چند بعدی ارتقاء کفایت اجتماعی، جلسات شامل آموزش مهارت‌های رفتاری با هدف دسترسی به ریز مهارت‌هایی مانند تماس چشمی، تظاهرات چهره‌ای، بلندی صدا و ژست است. مراحل اولیه آموزش همچنین شامل بخش‌هایی درباره مهارت‌های ادراک اجتماعی و آرمیدگی است. زمانی که مهارت‌های پیش نیاز کسب گردید آموزش تکالیف اجتماعی پیچیده‌تر از قبیل مکالمات، درخواست برای مشارکت، پیشنهاد و درخواست کمک، مواجهه با انتقاد، دعوت کردن، مواجهه با شوخی و آزار دیگران شروع می‌شود.
آموزش مهارت‌های رفتاری اجتماعی
طیفی از روش‌های مختلف ممکن است به منظور آموزش مهارت‌های رفتاری-اجتماعی به نوجوان مورد استفاده قرار گرفت. این روش‌ها شامل آموزش‌های کلامی، مباحثه، نمایش پاسخ دهی مناسب (الگوبرداری)، تمرین رفتار، تشویق و بازخورد بود.
الگوبرداری
مشاهده رفتار افراد دیگر یک منبع مهم یادگیری محسوب می‌گردد. الگوبرداری به نمایش مهارت هدف واقع شده از سوی دیگران اشاره می‌کند. تهیه نوارهای ویدیویی برای درمانگر آسان به نظر می‌رسد. راه حل جانشین دیگر این است که از کودکان یا نوجوانان دیگر به عنوان الگو استفاده شود. برخی شواهد نشان می‌دهند که برخی از کودکان در مقایسه با دیگران بیشتر سرمشق می‌گیرند (بندورا، 1977، نقل از اسپنس و دونوان، 1999). پیشنهاد شده است که الگو باید با کودکان تشابه سنی داشته باشد. علاوه بر این، به نظر می‌رسد که کودکان از الگوهای کارآمد بهتر یاد می‌گیرند.
تمرین رفتار
منظور از تمرین رفتار ایجاد فرصت‌هایی است که در طی آن کودکان و نوجوانان مهارت‌های مشاهده شده را تمرین می‌کنند. ایفای نقش فرصتی را فراهم می‌کند که طی آن کودکان و نوجوانان مهارت‌های یادگرفته شده را قبل از این‌که در موقعیت‌های واقعی زندگی استفاده نمایند، به کار گیرند. هدف ایفای نقش، نمایش مهارت‌هایی است که در دنیای واقعی مورد استفاده قرار خواهند گرفت. بنابراین تلاش در جهت ایجاد سرنخ‌ها و محتوای ایفای نقش به صورت واقعی ضروری می‌باشد.
بازخورد درباره عملکرد
بازخورد درباره کیفیت عملکرد و پیشنهاداتی درباره بهبود فرایند رشد مهارت‌ها ضروری به نظر می‌رسد. در یادگیری مهارت‌های اجتماعی، تقسیم آن‌ها به گام‌های متناوب و تدریجی برای دستیابی به مهارت‌های هدف مهم است. بهتر است بازخورد بلافاصله بعد از یک عملکرد ارائه شود و همچنین کاملاً روشن و خاص باشد. علاوه بر این، بازخورد باید مثبت و سازنده باشد و با تشویق برای تلاش و عمل همراه شود. اگر همسالان در فراهم کردن بازخورد دخالت دارند تمرکز بر ابعاد مثبت عملکرد کودک و نوجوان مهم می‌باشد. بارخورد می‌تواند از طریق خودارزیابی در طول فرایند درمان ارائه شود.
تکالیف خانگی
یکی از ویژگی‌های آموزش مهارت‌های رفتاری، اجتماعی تاکید بر استفاده از تکالیف خانگی است که رشد مهارت‌ها را در خلال جلسات درمانی ترغیب و تشویق می‌کند. علاوه بر افزایش مقدار زمان تمرین، تکالیف خانگی این امکان را فراهم می‌کند که کودکان و نوجوانان مهارت‌های جدید را در موقعیت‌های واقعی زندگی تجربه کنند. به نظر می‌رسد که اجرای موفقیت‌آمیز مهارت‌ها به درون موقعیت‌های طبیعی امکان تعمیم مهارت‌های به درون موقعیت‌های زندگی زندگی روزمره را افزایش می‌دهد. دستورالعمل‌های مربوط به تکالیف خانگی باید کاملاً روشن و خاص بوده و بر روی کارت نوشته شده تا در خانه نیز قابل استفاده باشند.
آموزش مهارت‌های ادراک اجتماعی
تلاش‌های کمی به منظور ارزیابی اثربخشی آموزش مهارت‌های ادراک اجتماعی انجام شده است. این رویکرد در مقایسه با رویکردهای دیگر در مداخلاتی که به منظور افزایش صلاحیت اجتماعی طراحی می‌شوند کمتر مورد توجه قرار گرفته است (اسپنس و دونوان، 1999). با این وجود، لاین و اسپنس عناصر برنامه آموزش مهارت‌های ادراک اجتماعی را به شرح ذیل فهرست کرده‌اند:

• توانایی بازشناسی و تفکیک هیجانات و احساسات خود
• توانایی بازشناسی و تفکیک هیجانات و احساسات دیگران از طریق سرنخ‌های کلامی و
  غیرکلامی آن‌ها
• توانایی تشخیص ویژگی‌های موقعیت‌های اجتماعی از قبیل قوانین اجتماعی و اهداف آن
• توانایی درک این‌که چگونه دیگران موقعیت‌های اجتماعی را می‌بینند یا تفسیر می‌کنند و آگاهی از این‌که یک مسئله اجتماعی وجود دارد.

از تصاویر، نوارهای ویدیویی، نوارهای شنیداری وایفای نقش که شامل طیفی از سرنخ‌های غیرکلامی ابراز هیجانات و مسائل اجتماعی هستند به مثابه محرک‌هایی برای آموزش مهارت‌های فوق استفاده می‌شود.
آموزش خودآموزی
مفهوم آموزش خودآموزی در کارویگوتسکی (1962، نقل از اسپنس و دونوان، 1999) و لوریا (1961، نقل از اسپنس و دونوان، 1999) ریشه دارد. ویگوتسکی و لوریا بر این باور بودند که غالب رفتارهای فرد تحت کنترل افکار یا گفتار درونی او قرار دارد. وقتی که کودکان توانایی کنترل بر رفتار خود را می‌آموزند این توانایی در وهله اول نتیجه تاثیرات بیرونی از قبیل تنبیه و پاداش والدین است. وقتی که کودکان بزرگ‌تر می‌شوند از طریق آموزش‌های کلامی خود به کنترل رفتار خود مبادرت می‌کنند. به تدریج این کنترل از طریق گفتار درونی و خاموش رخ داده تا این‌که این پاسخ به طور خودآیند نمایش داده می‌شود. مایکنبام و گودمن (1971، نقل از اسپنس و دونوان، 1999) جزء اولین درمانگرانی بودند که از این رویکرد برای آموزش کودکان در جهت کنترل بهتر رفتارشان استفاده کردند. در اولین گام الگوی بزرگسالی، تکلیف هدف را در حالی که با صدای بلند صحبت می‌کند، انجام می‌دهد. در گام دوم کودک همان تکلیف را در حالی که آموزش‌های بزرگسالان را می‌شنود انجام می‌دهد. در گام سوم کودک تکلیف را در حالی که مراحل انجام آن را با صدای بلند تکرار می‌کند، اجرا می‌کند. در گام چهارم، از کودک خواسته می‌شود هنگام انجام تکلیف آموزش‌ها را به طور آهسته برای خود بگوید. در پایان کودک تکلیف را در حالی که از گفتار درونی و خاموش استفاده می‌کند، انجام می‌دهد. از این شیوه به منظور آموزش کودکان در کنترل رفتار و یادگیری مهارت‌های جدید استفاده می‌گردد.
حل مسئله اجتماعی
بسیاری از محققان، آموزش حل مسئله اجتماعی به کودکان و نوجوانان را پیشنهاد کردند (اسپنس و دونوان، 1999). این رویکردها به کودکان کمک می‌کنند که در فرایند تفکر خود گام‌هایی به منظور پاسخ‌دهی مناسب نسبت به مسائل اجتماعی بردارند. این گام‌ها شامل:

•  تشخیص وجود و ماهیت یک مسئله اجتماعی
•  تاکید بر تفکر قبل از عمل و اجتناب از تکانش وری
•  تفکر درباره راه‌های جانشین محتمل برای حل مسئله
•  پیش‌بینی پیامدهای احتمالی راه حل‌های جایگزین
•  انتخاب و انجام بهترین راه‌حل

آموزش مهارت‌های حل مسئله اجتماعی شامل آموزش و مباحثه درباره گام‌های حل مسئله است که طیفی از مسائل اجتماعی را نیز در بر می‌گیرد. زمانی که گام‌ها در سطح علمی گرفته شدند، روش‌های خود جهت‌دهی به منظور راهنمایی کودکان و نوجوانان از طریق این گام‌ها ضرورت می‌یابد. در ابتدا، کودک هر گام را که توسط مربی آموزش داده می‌شود فرا می‌گیرد. سپس از او خواسته می‌شود که در انجام هر یک از گام‌های حل مسئله با صدای بلند آن را تکرار کنند. در مرحله بعد، از فرد خواسته می‌شود در حالی که توالی حل مسئله را مرور می‌کنند با خود به طور بی‌صدا صحبت کنند. در ابتدا تکالیف غیراجتماعی از قبیل حل مازها ممکن است به دنبال طیفی از تکالیف بین فردی مورد استفاده قرار گیرد. برای مثال، برنامه تفکر باصدای بلند (اسپنس و دونوان، 1999) به کودکان آموزش می‌دهد که در مواجهه با یک مسئله چهار سوال را مطرح کنند:

1. مساله چیست؟
2. من چه کاری می‌توانم انجام دهم؟
3. آیا کارساز خواهد بود؟
4. چطور عمل کردم؟

آموزش تفکر مثبت و سودمند
برخی از اشکال تفکر از انجام رفتارهای اجتماعی پخته جلوگیری می‌کند. برای مثال، افکاری که پیامد منفی را پیش‌بینی می‌کنند به شدت خود انتقاد کننده هستند. آگاه کردن نوجوانان از این افکار غیرموثر و جایگزین کردن افکار مثبت و موثر به جای آن‌ها امکان‌پذیر می‌باشد. این حوزه پژوهشی بازسازی- شناختی نامیده می‌شود. بازسازی-شناختی شامل سه عنصر است.
اول، یک فرایند آموزشی است که در طی آن کودکان و نوجوانان متوجه می‌شوند افکارمنفی و غیرموثر چه هستند و چرا مسئله ساز تلقی می‌گردند.
دوم، کودکان و نوجوانان تشخیص دهند که این افکار کی و کجا بروز می‌کنند.
سوم، کودکان و نوجوانان یاد می‌گیرند که افکار منفی و غیرموثر را با روش‌های تفکر مثبت و موثر جابجا کنند.
در گام اول کودکان با نمونه‌هایی از افکار منفی و غیرموثر مواجه شده و به دنبال آن دلایلی درباره این‌که چرا چنین افکاری غیرموثر هستند، ارائه می‌گردد. با بیان مثال‌هایی کودکان و نوجوانان می‌آموزند، چگونه افکار ممکن است احساس و رفتار افراد را تحت تاثیر قرار دهد.
در گام دوم بر توانایی تشخیص این‌که کی و کجا افکار غیرموثر بروز می‌کند، تاکید می‌شود. دراین مرحله از کودکان خواسته می‌شود که به شرح وقایع و رخدادهایی بپردازند که روابط آن‌ها یا تعاملشان با دیگران را تحت تاثیر قرار می‌دهد. سپس از آن‌ها خواسته می‌شود که بگویند در آن لحظه به چه چیزهایی فکر می‌کردند و این افکار چگونه رفتار آن‌ها را تحت تاثیر قرار داده است. همچنین از تکالیف خانگی به منظور تشخیص نیز استفاده می‌شود. گام سوم شامل یک چالش شناختی ساده است که کودکان یاد می‌گیرند که تفکر غیرمنطقی و غیرانطباقی خود را با تفکر واقع‌بینانه و مثبت جایگزین نمایند.
آموزش آرمیدگی
هیجاناتی از قبیل خشم، احساس گناه و ترس اغلب باعث می‌شوند که کودکان و نوجوانان نتوانند از مهارت‌های اجتماعی خود استفاده کنند. آرمیدگی حالتی است که با این هیجانات ناهمساز است. بنابراین، اگر به کودکان و نوجوانان آموزش دهیم که در مواجهه با مسائل اجتماعی آرمیده باشند به احتمال زیاد هیجانات منفی کاهش یافته و احتمال این‌که آن‌ها بتوانند به شیوه‌ای موثر پاسخ دهند افزایش می‌یابد. انواع متفاوتی از تمرین‌های آرمیدگی را می‌توان به کودکان و نوجوانان آموزش داد که برخی از آن‌ها عبارتند از مراقبه، خودهیپنوتیزمی، تصویرسازی ذهنی، آرمیدگی ماهیچه‌ای پیشرونده، آرمیدگی کنترل شده از طریق علامت. اسپنس (1995، نقل از اسپنس و دونوان، 1999) مجموعه‌هایی از دست نوشته‌های مربوط به آرمیدگی را که برای مراجعین جوان مناسب است تدارک دیده است.
شیوه جمع‌آوری داده‌ها
مراجع دختری است 16 ساله که در کلاس دوم دبیرستان درس می‌خواند. طول درمان آزمودنی 12 جلسه بوده است. در اولین جلسه درمان و در پاسخ به سوالات درمانگر اظهار داشت «یک سال است که احساس خوبی ندارم، احساس تنهایی و نومیدی می‌کنم، از این‌که بخواهم در جمع حضور یابم یا در جمع صحبت کنم دچار اضطراب می‌شوم، در برخورد با جنس مخالف خجالت می‌کشم و فکر می‌کنم که می‌خواهند مسخره‌ام کنند، برایم سخت است که نظراتم را بگویم، در مقابل انتقادات یا صحبت‌های دیگران سریع عصبانی شده، پرخاش یا قهر می‌کنم، نسبت به رفتار و کردار دیگران بدبین هستم، فکر می‌کنم دیگران قصد آزار و ناراحتی مرا دارند از این رو تمایلی ندارم که با کسی رابطه داشته باشم، در مقابل هم فکر می‌کنم هیچ کس علاقه و تمایلی به برقراری ارتباط با من ندارد، هیچ کس مرا دوست ندارد، از هیچ تفریحی لذت نمی‌برم، هر کاری مرا خیلی زود خسته می‌کند، انجام تکالیف مدرسه انرژی و وقت زیادی از من می‌گیرد و برایم آماده کردن تکالیف دشوار است».
تدابیر تشخیصی
ملاک تشخیصی برای اختلال افسرده‌خوئی مطابق با DSM-IV-TR (بی‌خوابی، کمبود انرژی یا احساس خستگی، پایین بودن احترام به نفس، عدم تمرکز یا اشکال در تصمیم‌گیری، احساس درماندگی) وجود خلق افسرده را در مراجع تایید کرد. ملاک‌های تشخیصی مربوط به بیماری‌های جسمانی مزمن، اختلال دوقطبی (نوع اول و دوم)، روان‌پریشی، عقب ماندگی ذهنی، افکار خودکشی، اختلال سلوک، سوء مصرف مواد، اختلال خوردن، اختلال وسواس فکری- عملی در بیمار مشاهده نشد. پرسشنامه دشواری‌های بین فردی برای نوجوانان (QIDA)، سطح دشواری بین فردی ادراک شده به وسیله نوجوان در دامنه وسیعی از روابط و موقعیت‌های اجتماعی نسبت به افراد با سن، جنس و سطح اقتدار و صمیمیت متفاوت، در بافت‌های مختلف شامل خانواده، مدرسه، دوستان، روابط با جنس مخالف و حتی موقعیت‌هایی شامل خیابان، فروشگاه‌ها و ساختمان‌های عمومی را اندازه‌گیری می‌کند. این پرسشنامه از 5 خرده مقیاس تشکیل شده است: جرات ورزی، روابط با غیرهمجنس، صحبت کردن در جمع، روابط خانوادگی و دوستی نزدیک. افزایش نمرات افراد در این پرسشنامه نشان دهنده افزایش سطح دشواری‌های بین فردی آنان می‌باشد. مراجع در اکثر خرده مقیاس‌های این پرسشنامه نمره بالایی را کسب کرد. همچنین، پرسشنامه افسردگی بک نیز توسط مراجع تکمیل شد که حاکی از افسردگی قابل توجه وی بود (نمره وی در پرسشنامه بک 23 به‌دست آمد).
تدابیر درمانی
در جلسه‌های درمانی نتایج آزمون‌های انجام شده برای آزمودنی مورد نظر تفسیر شد. در ادامه درباره مهم‌ترین روابط بیمار که بیشترین تنش را برای او به همراه داشت بحث شد. این روابط شامل ارتباط او با برادر، پدر و خاله‌اش است. مراجع برادری کوچک‌تر از خود دارد (2 سال کوچک‌تر) که روابط آن‌ها با هم خصمانه است. مراجع آشکارا بیان می‌کند که از او متنفر است و دیگر نمی‌تواند وجود او را تحمل کند. وی اظهار می‌کند که پدر رفتار تبعیض آمیزی نسبت به او و برادرش دارد. برادرش زورگو است و با زرنگی شرایط بهتری را برای خود فراهم کرده است. برادر از نظر درسی نمرات خوبی دارد و پسر شاد و سرزنده‌ای است، با دوستان، فامیل، پدر و مادر رابطه خوبی دارد و از این بابت والدین همیشه رفتار و عملکرد تحصیلی او را با مراجع مقایسه و به نحوی او را تحسین می‌کنند. از طرفی مراجع خاله‌ای دارد که تقریباً همسن و سال او (2 سال بزرگ‌تر از او)، درس خوان و خوش برخورد و با نشاط است. مراجع در سال‌های گذشته ارتباط خوبی با خاله همسن و سال خود داشته اما در یک سال گذشته روابطش با او رو به سردی گذاشته، به طوری که مراجع می‌گوید دوست ندارم او را ببینم، دیدن و صحبت کردن با او آزارم می‌دهد. بخصوص از وقتی که کنکور داده است و گفته قبول می‌شود دیگه دوست ندارم ببینمش. همه فامیل، مادر و پدر من به نحوی مستقیم و غیرمستقیم رفتار و کردار و توانایی‌های او را به رخ من می‌کشند. در مجموع می‌توان گفت حوزه‌های مسئله ساز در روابط بین فردی این مراجع، نارسایی‌های بین فردی و مجادله‌های بین فردی است که باید در فرایند درمان کانون توجه قرار گیرد. درباره حوزه‌های مسئله‌ساز به مراجع و والدین بیمار توضیحات لازم داده شد تا آن‌ها نیز توجه خود را به حوزه‌های مذکور جلب کنند. از بیمار و والدین وی درباره علائم افسردگی و میزان آگاهی آنان درباره این اختلال سوال شد. سپس درمانگر اطلاعات کاملی درباره اختلال و پیامدهای شناختی رفتاری و عاطفی و تاثیر منفی که می‌تواند بر کارکرد روانی اجتماعی بیمار داشته باشد، در اختیار آنان قرار داد. درباره گزینه‌هایی که می‌توانند وضعیت فعلی را بهبود بخشند با بیمار و والدین بحث شد. نقطه نظرات و انتظارات بیمار و والدین به طور جداگانه درباره شرایط فعلی و گزینه‌های احتمالی برای حل مسائل کنونی پرسیده شد.
در ادامه به مراجع و والدین او درباره ماهیت درمان IPT-A توضیح داده شد، این‌که این درمان کوتاه مدت بوده (12 جلسه) و هفته‌ای 1 بار ملاقات با بیمار ضروری است. درمانگر اطمینان خاطر داد که در هفته‌های اول درمان در حد فاصل جلسات هفتگی، بیمار می‌تواند در مواقع ضروری به صورت تلفنی با او در تماس باشد. با بیمار درباره قرارداد درمانی مبنی بر همکاری و حضور فعال وی در فرایند درمان (جلسات تعیین شده هفتگی) و به کارگیری تکالیف درمانی در حد فاصل جلسات درمانی بحث شد. در نهایت، پس از ارزیابی‌ها و آموزش درباره شرایط افسرده‌ساز و پس از این‌که حوزه مسئله تعریف شد، بیمار و درمانگر یک قرارداد درمانی مکتوب تنظیم کردند که در آن حوزه مسئله‌ساز و همچنین انتظارات و نقش هر یک در خلال درمان مشخص شد. درمانگر برای بیمار و خانواده او توضیح داد که درمان بر علائم افسرده‌ساز بیمار و حوزه‌های مسئله‌ساز نارسایی‌های بین فردی و مجادله‌های بین فردی مبتنی است.
در طی یک جلسه درمانی با پدر مراجع به طور جداگانه معلوم شد که والدین بیمار توجه بیشتری به فرزند کوچک‌تر پسر خود دارند، که البته دلایل آن‌ها برای توجه بیشتر، عملکرد تحصیلی بهتر وی و خوش خلق‌تر بودن فرزند پسر بود. آن‌ها همچنین بیان کردند که مراجع از بچگی ساکت و کمرو بوده است که این امر برای آن‌ها مشکلی ایجاد نمی‌کرده است، اما در 2-3 سال اخیر ساکت بودن و پرخاشگری او با فرزند کوچک‌تر مشکل‌ساز شده است. آن‌ها حسادت دختر خود را نیز ویژگی ناپسند دیگر او شمردند که سبب انزوای او شده است و باعث شده که دیگران نیز رغبت و تمایلی به ارتباط با او نشان ندهند.
درمانگر به مراجع توضیح داد که حضور فعال و مرتب وی در فرایند درمان لازم و ضروری است. اهمیت و ضرورت انجام تکالیف داده شده از سوی درمانگر در خلال جلسات درمانی به مراجع گوشزد شد. از طرفی به والدین مراجع بر نقش موثر و تعیین کننده آن‌ها به عنوان درمانگر حمایت کننده (درمانگر مشترک) در فرایند درمان تاکید شد.
از جلسات پنجم درمان به بعد درمانگر به شناسایی دقیق‌تر مسائل بین فردی و مجادله‌های موجود در روابط مهم مراجع با طرفین رابطه پرداخت. از مراجع خواسته شد موارد مهمی از تبادلات کلامی و غیرکلامی خود را با برادر، پدر و خاله بیان کند. برای مثال (1)، یک روز در منزل بودیم که زنگ درب منزل به صدا درآمد، طبق معمول برادرم مشتاقانه رفت ببیند که کیست. بعد از لحظاتی دیدم خاله‌ام وارد منزل شد، در حالی که پچ‌پچ کنان با برادرم حرف می‌زد و می‌خندید به سمت آشپزخانه و به سراغ مادرم رفت و دقایقی هر سه آنجا بودند بدون این‌که به من توجهی داشته باشند، بعد از مدتی خاله‌ام به سمت من آمد و گفت چه خبر؟ من هم با سردی گفتم هیچی و رفتم توی اتاقم و در را بستم. او دیگر تا شب که خانه ما بود به سراغ من نیامد و خداحافظی هم نکرد. در مرحله میانی، درمانگر در طی جلسات با دقت علائم افسرده ساز بیمار را از طریق تکالیف هفتگی دنبال کرد. از جلسه پنجم درمان به بعد یک جلسه در میان و در ابتدای هر جلسه پرسشنامه افسردگی بک برای بررسی علائم افسردگی (تشدید یا تخفیف) توسط مراجع تکمیل شد.
در خلال مرحله اولیه درمان بیمار اظهار کرد که گاهی اضطراب زیادی را تجربه می‌کند، به طوری که صدای ضربان قلبش را می‌شنود (بخصوص در مواردی که مورد ارزیابی قرار می‌گیرد).
در ادامه از مراجع خواسته شد که نمونه‌ای از مجادله‌های خود با برادرش را مطرح کند (مثال 2). وی گفت: ما معمولاً ماهیانه از پدر پول می‌گیریم. اما برادرم غیر از ماهیانه باز هم از پدرم پول می‌گیرد و مادر هم گاهی به اصطلاح خودش تحت عنوان جایزه به او پول می‌دهد. این بی‌عدالتی و بدجنسی برادرم برای پول بیشتر گرفتن باعث می‌شود که من احساس کنم والدینم، برادرم را بیشتر از من دوست دارند و بین ما تبعیض قائل می‌شوند. او هم از شرایطی که برایش فراهم می‌کنند خوب استفاده می‌کند. البته باید بگویم آن‌ها پیشنهادهای مختلفی هم برای کلاس‌های درسی و ورزشی به من می‌کنند، اما از آنجا که این کلاس‌ها برای من جاذبه‌ای ندارد و علاقه ندارم، آن را نمی‌پذیرم. یک روز برادرم گفت: مامان، من پول ماهیانه‌ام را تمام کردم و دلم بستنی می‌خواهد. مادرم بهش پول داد و گفت که برود و 2 تا بستنی برای خودش و من بخرد. برادرم برگشت و لبخند زنان گفت من 2 تا بستنی را خوردم، فلانی که بستنی دوست نداره، اصلا کسانی که خوب درس نمی‌خوانند حق ندارند بستنی بخورند! مادرم لبخندی زد و گفت برای چی بستنی او را خوردی؟، همین و دیگر هیچ. من هم از کوره در رفتم و گفتم ... در حین این اوضاع پدرم از راه رسید و وقتی هیاهوی ما را برای بستنی دید به من گفت تو خجالت نمی‌کشی برای یک بستنی اینطور می‌کنی؟ گریه‌ام گرفته بود که پدرم بدون این‌که از مکالمه ما آگاه باشه از برادرم پشتیبانی می‌کرد، قهر کردم و رفتم توی اتاقم و تا چند روز با هیچکس حرف نمی‌زدم.
درباره مثال ذکر شده در صفحه قبل (1) از بیمار خواسته شد که احساس خود را درباره تعاملی که با برادر و خاله‌اش داشته، بیان کند. وی گفت احساس بدی داشتم، فکر می‌کردم که آن‌ها دارند درباره من حرف می‌زنند و مرا مسخره می‌کنند، چون اگر می‌خواستند مرا هم در جریان گفتگو و آنچه که بینشان می‌گذشت، می‌گذاشتند. در این مواقع احساس تنهایی زیادی می‌کنم و این‌که چرا دیگران مرا به حساب نمی‌آورند. از همه بدم می‌آید، همینطور از خودم که چرا باید اینطور باشد.
در این بخش روابط معیوب بین مراجع و تک تک افرادی که با موضوع مجادله و نارسایی در رابطه هستند بررسی شد. در زمینه مجادله مراجع با برادر کوچک‌ترش، ازاو خواسته شد که انتظارات خود را از معقول یا غیرمعقول بودن آن‌ها بحث شد. نکته مهم دیگر درباره شفاف سازی روابط کلامی و غیرکلامی بود، درباره این‌که زمانی که موقعیت دارای ابهام یا از نظر وی تهدید کننده است با طرفین رابطه درباره فهم درست موقعیت بحث و تبادل نظر شود تا اگر سوء تفاهمی هست بر طرف شود. به مراجع گفته شد که وی به دلیل عدم برخورداری از مهارت‌های شناختی اجتماعی و رفتاری لازم بسیاری از روابط را تنش‌زا و تحقیرآمیز تفسیر می‌کند. نکته دیگری که به مراجع یادآوری شد، بیان احساسات مثبت و یا منفی خود به شیوه‌ای محترمانه در موقعیت‌های مختلف است و دعوت مراجع از طرفین رابطه با بیان چنین احساساتی است. ضمن بررسی روابط معیوب، از بیمار خواسته شد در نقش افراد مختلف (برادر، پدر و مادر، خاله و خود) در موقعیت‌های مختلفی که وی در طول جلسات به عنوان موضوع درگیری یا بحث و جدل مطرح کرده بود، به ایفای نقش بپردازد و بعد از هر ایفای نقش احساس و نظر او درباره فرایند ارتباط و راه حلی که به نظر وی می‌تواند روابط نارسا را بهبود بخشد، پرسیده شد. همچنین تعارض‌های مراجع درباره مسائل مختلف فردی و بین فردی و این‌که وی از راهبردهای انفعالی به جای راهبردهای فعال و مبتنی برمساله استفاده می‌کند، بحث شد. درباره احساسات منفی درباره خود به دلیل تجربه‌های شکست وی صحبت شد، این‌که وی با تعمیم شکست به موارد دیگر، خود را به ناتوانی و عدم شایستگی محکوم می‌کند. این‌که از نظر وی عملی صحیح و شایسته است که به طور کامل و بی‌نقص انجام شود در حالی که هر فردی می‌تواند به موفقیت دست پیدا کند. توجه مراجع به این نکته جلب شد که افسردگی پیامدهای مختلفی به بار می‌آورد که مراجع باید به آن‌ها توجه داشته و معیارهای خود را در مقایسه با گذشته از خود کاهش دهد و کم‌کم بعد از کسب مهارت‌های لازم که در طول جلسات درمانی به وی آموزش داده می‌شود، انتظاراتش از خود را افزایش دهد.
همان طور که پیشتر اشاره شد، یکی از حوزه‌های مسئله‌ساز، مجادله بین فردی بین مراجع و برادر وی بود. هدف درمانگر کمک به نوجوان در شناسایی مجادله، رشد یک طرح عملی برای مورد توجه قرار دادن مجادله و بهبود بخشیدن ارتباطات و انتظارات به منظور یافتن راه حل‌هایی برای مجادلات است. باید برای مراجع و حتی والدین توضیح داده شود که مجادله دربردارنده نقش‌های بین فردی موجود در مواقعی است که یکفرد و دیگران مهم او انتظارات یک سویه‌ای در روابط خود دارند. این‌که مجادلات به طور فراوان بین نوجوانان ووالدین آنان و به طور متعارف با محوریت موضوعات مختلف اتفاق می‌افتد. چنین مجادلاتی به تنهایی منجربه افسردگی نوجوان نمی‌شوند. در واقع، مجادلات بخش اساسی بسیاری از تلاش‌های نوجوانان برای دستیابی به خودمختاری و واکنش به فرایند تفرد است. وقتی این مجادلات مزمن می‌شوند و نوجوانان و والدین دیگر قادر به مدیریت آن‌ها نیستند، می‌توانند مشکل سازتر شده و به صورت یک استرس قابل توجه، نزد آنان شوند. علاوه بر این، برخی از نوجوانانی که افسردگی یا علائم افسردگی را تجربه کرده‌اند، ممکن است از مهارت خاصی برای مدیریت این مجادلات برخوردار نباشند. در چنین مواردی مجادلات می‌توانند افسردگی نوجوان را تشدید کنند.
در برخورد با مجادلات بین فردی، مهم است که ابتدا مجادله شناسایی و تعریف شود. یعنی از مراجع بخواهیم مجادله را تعریف کند و اگر برداشت نادرستی از آن دارد، تصحیح شود. تعریف مجادله مرحله مجادله را مشخص می‌کند. مجادله ممکن است در یکی از سه مرحله احتمالی قرار داشته باشد: گفتگوی مجدد، بن‌بست، فروپاشی. در طول گفتگوی مجدد، نوجوان و دیگران مهم او با یکدیگر در ارتباط هستند و تلاش می‌کنند که مجادله را حل کنند. در طول مرحله دوم، بن‌بست، نوجوان و دیگران مهم او ارتباط و تلاش برای بحث یا حل تعارض را متوقف کرده‌اند. در طول مرحله سوم، فروپاشی، نوجوان و دیگران مهم او مصمم هستند که مجادله نمی‌تواند حل شود و تصمیم می‌گیرند که به رابطه خاتمه دهند. با توضیح مراحل مجادله نوجوان و یا خانواده وی آگاهی پیدا می‌کنند که مجادلات آنان در کدام مرحله قرارداد (مرحله بن‌بست). پس از این با همفکری نوجوان ووالدین او طرحی عملی برای پرداختن به مجادله پی‌ریزی می‌شود. برای مثال، یک گفتگوی ساده بین دو فرزند به مداخله سوگیرانه والدین منجر نشود و اگر قرار بر دخالت والدین است بهتر است مسئله موجود بین دو طرف به طور شفاف از جانب طرفین گفته شود و والدین به عنوان مداخله کنندگان بی‌طرف نظرات خود را بگویند و راهکارهای عملی برای حل مسئله را بیان کنند و از فرزندان خود بخواهند که به دیدگاه طرف مقابل توجه داشته و به جای برخورد یک طرفه و سوگیرانه راه حلی منصفانه و منطقی با حفظ احترام و حقوق دیگری، به حل مسئله بپردازند.
درباره حوزه مسئله ساز دیگر، نارسایی‌های بین فردی، به نوجوان توضیح داده شد که هدف کمک به نوجوان در کاهش احساس انزوای اجتماعی از طریق بهبود مهارت‌های اجتماعی از جمله مهارت‌های ارتباطی، افزایش اعتماد به خود، استحکام روابط فعلی و ایجاد روابط جدید است. به مراجع توضیح داده شد که نارسایی‌های بین فردی می‌توانند مانع موفقیت نوجوان در تکالیف رشدی او به ویژه در حوزه‌های اجتماعی شود. این تکالیف رشدی شامل دوست‌یابی از میان همسالان، شرکت در فعالیت‌های غیردرسی، رشد همانندسازی یا گروه همسال، شروع قرار ملاقات و یادیگری تصمیم‌گیری درخصوص روابط منحصر به فرد، شغل و ... است. این‌که این مشکلات سبب می‌شود نوجوان انزوای اجتماعی و کاهش اعتماد به خود و کاهش عزت‌نفس را تجربه کند که این به نوبه خود می‌تواند به تشدید احساس افسردگی کمک کند. افسردگی نیز به کناره‌گیری و انزوای اجتماعی بیشتر منجر شده که این نیز به یک عقب‌ماندگی و تاخیر در مهارت بین فردی حتی بعد از حل افسردگی در نوجوان می‌شود.
از مراجع درباره روابط گذشته دور خود با پدر و مادر سوال شد (مثال 3). وی بیان کرد از زمانی که یادم می‌آید من دختر آرامی بودم و از این بابت پدر و مادرم خیلی خوشحال بودند، آن‌ها عقیده داشتند که دختر باید آرام و صبور باشد. اما برادرم پرجنب و جوش و پرهیاهو بود، ولی با همه شیطنت‌ها باز هم دوستش داشتند. وضع درسی‌ام تا قبل ازدبیرستان (دوم راهنمایی) تقریباً خوب بود و فامیل همیشه با افتخار از من به عنوان یک دختر دوست‌داشتنی و درس‌خوان نام می‌بردند. اما بعد از آن وقتی درباره موضوعی اظهار نظر می‌کردم ونظر مخالف نظر والدین و یا یکی از بزرگترهایم داشتنند آن را حمل بر گستاخی من می‌کردند و به شدت با من مقابله می‌کردند. در مدرسه دوستانی داشتم که شیطان و جسور بودند و از این بابت از داشتن آن‌ها احساس خوبی داشتم که آن‌ها هم مثل من سعی می‌کنند نظرات خودشان را ابراز کنند. ابتدای دوره دبیرستان من با شور و حرارت بر سر مسائل مختلف با والدینم به بحث می‌پرداختم. اما رفته رفته احساس کردم که آنان از این بابت ناراحت و نگران من هستند و دیگر مثل گذشته به من توجه و محبت نشان نمی‌دهند. در مقابل، برادر کوچک‌ترم روز به روز بیشتر مورد توجه آنان قرار می‌گرفت، که این موضوع احساسات مرا جریحه‌دار می‌کرد. در این زمان خانواده مادربزرگم (و خاله کوچکم) به تهران آمدند و من مصاحبت با خاله کوچکم را دلنشین یافتم. کسی بود که حرف‌های مرا بفهمد. مدتی سعی داشت که به بهتر شدن روابط من و والدینم کمک کند، اما بعد از مدتی نمی‌دانم به چه دلیل، دیگه اهمیتی نمی‌داد و من فقط از حضور دائم او در خانه احساس آرامش می‌کردم. وارد دبیرستان شدم و دوستان قبلی‌ام به شهر دیگری رفتند. دبیرستان از من انتظارهایی مثل خانواده داشتند. در ابتدا به دلیل گستاخی (البته از نظر آنان) چند باری مرا تنبیه کردند و مرا به خانه فرستاده و اولیاء مرا خواستند. والدینم نیز همنوا با اولیاء مدرسه گستاخی مرا نکوهش می‌کردند. همکلاسی‌هایم به فکر درس خواندن بودند و بس! و من از این بابت احساس بدی داشتم. یادم است سر یک کلاس من حرف بدی به معلم نزدم، ولی به قول خودش به دلیل حاضر جوابی، مورد توهین قرار گرفتم. از درس نفرت پیدا کردم. من که تا به آن روز درس‌هایم را به موقع آماده می‌کردم و با علاقه به مدرسه می‌رفتم دیگه دلم نمی‌خواست به مدرسه بروم. روز به روز وضعیت درسی‌ام بدتر شد و نمراتم افت کرد و آخر سال کارنامه‌ای با 5 تجدیدی را به خانه بردم. والدینم به شدت از من انتقاد کردند و گفتند تو خیلی بد شدی. قبلاً خیلی دوستت داشتیم ولی 3-2 سال است که سر به هوا و گستاخ شدی، خاله‌ات را نگاه کن کسی بهش نمی‌گوید که چه بکن و چه نکن، خودش درسش را می‌خواند و مثل تو سر به هوا نیست. از مقایسه من با برادر و خاله‌ام دیگر خسته و منزجر شدم. این جارو جنجال‌ها دیگه مرا خسته کرده بود. گاهی اصلا بی‌توجه به حرف‌ها و کارهایشان با آن‌ها حرف نمی‌زدم و گاهی که خیلی عصبانی‌ام می‌کردند با آن‌ها می‌جنگیدم. این وضع هر روز بدتر می‌شد به طوری که فکر می‌کنم غیرقابل تحمل شده و از این‌که مجبورم با خانواده‌ام زندگی کنم خیلی ناراحتم، چون احساس می‌کنم آن‌ها مرا این گونه دوست ندارند و من هم آن گونه که آن‌ها دوست دارند نمی‌توانم باشم. از زمانی که وارد دبیرستان شده‌ام، دوست خوبی نداشته‌ام و با یکی دو نفری که اظهار تمایل می‌کردند، نتوانستم ارتباط خوبی برقرار کنم. اصلاً فکر می‌کنم هرگز نمی‌توانم دوستی داشته باشم.
درمانگر با مراجع و والدین به طور جداگانه درباره تغییرات رشدی در دوران بلوغ، تلاش نوجوان برای دستیابی به خودمختاری صحبت کرد. این‌که مجادلات و اختلاف نظرها در این دوران طبیعی هستند و اینها ذاتا منجر به افسردگی او نمی‌شوند. آنچه که سبب بروز افسردگی می‌شود عدم مهارت در مدیریت این مجادلات و مباحثات از جانب نوجوان و والدین است. این‌که برخی والدین به این تغییرات رشدی به شدت واکنش نشان می‌دهند و نسبت به استقلال نوجوان پذیرنده نیستند. لذا این برخوردها در دراز مدت باعث می‌شود که اعتماد نوجوان به خود، به دلیل تضاد و تعارضی که در ارتباط با والدین تجربه می‌کند، کاهش یابد. از طرفی چنین تجاربی سبب بروز افسردگی می‌شود که خود پیامدهای متعدد رفتاری، شناختی، انگیزشی، جسمی و عاطفی در بردارد که بر عملکرد و روابط با افراد در محیط اجتماعی اثر گذاشته، عزت‌نفس فرد را کاهش داده و باعث انزوای اجتماعی فرد می‌شود، که در نهایت این انزوا منجر به عقب ماندگی در کسب مهارت‌های اجتماعی در موقعیت‌های اجتماعی می‌شود.
بعد از بررسی تکالیف خانگی و مذاکره با والدین مشخص شد که از میان راهبردهای آموزش داده شده، راهبرد حل مسئله اجتماعی و مهارت‌های ادراک اجتماعی و تفکر مثبت و سودمند موثرترین شیوه‌هایی بودند که در برخورد مراجع با مجادله‌ها و نارسایی‌هایی بین فردی و کاهش علائم افسرده‌ساز کارآمد نشان داده شد. لذا درمانگر با مراجع به بررسی فرایند مشکلات و استفاده موثر از راهبردها برای بهبود حوزه‌های مذکور پرداخت. برای مثال، قبل از یادگیری مهارت‌های ادراک اجتماعی (مثال 1) مطرح شد که پچ‌پچ آرام برادر با خاله، عامل قهر و عصبانیت مراجع از خاله و برادر شد. در این مورد مسئله با مراجع بررسی شد:
تشخیص وجود و ماهیت یک مسئله اجتماعی. آیا با توجه به این‌که شما نمی‌دانستید آن‌ها درباره چه حرف می‌زنند، آیا شما می‌توانید قضاوت کنید که آن‌ها درباره شما حرف می‌زنند؟ پس اینجا شما باید به طور مستقیم و شفاف از آن‌ها درباره مکالمه‌شان می‌پرسیدند و بعد قضاوت می‌کردید، در غیر این صورت نمی‌تواند یک مسئله باشد و توجه شما را به خود جلب کند. همچنین اگر آنان قصد مسخره و آزار شما را داشتند شما در مرحله 2 می‌توانید قبل از این‌که واکنش نشان دهید، درباره عمل آن‌ها و نیت آن‌ها درباره مسخره کردن و آزار شما، کمی فکر کنید و واکنشی سریع نشان ندهید و به جای آن به راه حل و واکنش مناسب به رفتار آن‌ها فکر کنید. در مرحله 3، علاوه بر این، بهتر است به راه‌حل‌های مختلف و نه یک راه حل در برابر رفتار آن‌ها فکر کنید. برای مثال، بپرسید که به چه چیزی می‌خندید من هم دوست دارم بدانم. در مرحله 4 خود را در هر یک از موقعیت‌های راه حل‌های مختلف قرار داده و پیامدهای آن را بررسی کنید، 5- بعد از بررسی پیامدهای مختلف بهترین راه حل که به نحوی موثر به حل مسئله می‌انجامد را انتخاب و دست به عمل بزنید. برای مثال (و در صورت حدس درست درباره آزار و مسخره کردن آن‌ها) فکر می‌کنم رفتار دیروز من باعث شده که شما درصدد جبران برآیید، اینطور نیست؟ بهتر نیست درباره رفتار دیروز من بیشتر بدانید چون ...
بدین ترتیب، مرور و بررسی حل مسئله با مراجع با طریق این مراحل، می‌تواند سبب روشن شدن و کشف احتمالی مسئله و حل موفقیت‌آمیز مسئله بدون به وجود آمدن مجادله جدی و یا مخدوش شدن رابطه شود.
یافته‌های پژوهش
پس از آموزش راهبردهای مذکور به مراجع و آگاه سازی والدین از اختلال و پیامدهای آن و شیوه مواجهه صحیح و سازنده با مراجع، در پایان هر جلسه تکالیفی مبنی بر به کارگیری راهبردها در زندگی روزمره به مراجع داده می‌شود (خودیاری) و در آغاز هر جلسه این تکالیف بررسی می‌شود. اهمیت جدی گرفتن تکالیف برای نوجوان توضیح داده می‌شود. مهم‌ترین ویژگی این تکالیف تقویت احساس استقلال مراجع از درمانگر و کمک به حل مسائل خود است. بررسی تکالیف در هر جلسه به درمانگر کمک می‌کند که مشکلات را به طور دقیق تشخیص دهد و سوء تعبیرهایی را که ممکن است از راه دیگری قابل کشف نباشند، متوجه شود و از طرفی استفاده از راهبردها در موقعیت‌های واقعی روزمره مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد. در نتیجه این بررسی‌ها، امتیازاتی که به هر موضوع داده می‌شود، بیانگر بهبود در وضعیت بیمار است. از طرف دیگر اظهارات و بازخوردهای والدین درباره نشانه‌های مربوط به افسردگی و مواجهه نوجوان با مسائل و رویدادهای روزمره تعیین می‌کند که آیا تغییراتی در مناسبات مراجع و طرفین ارتباط به وجود آمده است یا نه. نکته مهم دیگر این‌که درمانگر، مراجع و والدین با شناسایی راهبردهای به کار گرفته شده را به عنوان الگوی رفتاری مورد استفاده قرار دهند.
توجه به پاسخ‌های بیمار و اعضای خانواده نسبت به مرحله پایان درمان مهم است. در جلسه 11 از مراجع پرسیده
شد که آیا از فرایند درمان رضایت دارد و آیا از این‌که خود باید به تنهایی با مسائل مقابله کند، احساس نگرانی می‌کند؟ مراجع اظهار کرد که کمی نگران است. علت نگرانی پرسیده شد. وی بیان کرد که ممکن است من به تنهایی نتوانم. با وی درباره اعتبار این گفته و شواهدی که این گفته را تایید می‌کنند بحث شد و در نهایت گفت: نه من نگران نیستم، براساس آنچه در طول این مدت یاد گرفته‌ام و کمک‌های پدر و مادر، سعی می‌کنم که از عهده مسائل خود برآیم. درباره نگرانی‌های احتمالی به وی گفته شد که تکالیفی به تو در این جلسه داده خواهد شد که در آن گفته می‌شود به سوال‌هایی پاسخ دهی و هر زمان که احساس نگرانی و یاس به سراغت آمد به آن سوال‌ها و جواب‌هایی که خواهی داد فکر کنی. تا جلسه دیگری داشته باشیم و درباره این نگرانی‌ها و تکلیف این جلسه صحبت کنیم.
سوال‌های تکلیف جلسه بعد عبارتند از: از جلسه‌های درمانی چه چیزی یاد گرفتید؟، چگونه می‌توانید براساس آنچه این جا فرا گرفته‌اید تا پایان درمان، به فردی هر چه مستقل و مطمئن تبدیل شوید؟، با پذیرش این‌که باز هم ممکن است مسائلی پیدا کنید فکر می‌کنید چه چیزهایی شما را از پیشرفت باز خواهد داشت؟، چطور با آن‌ها برخورد می‌کنید؟، چه کسی از افراد در صورت لزوم به شما کمک خواهد کرد؟، اگر با وجود تلاش‌های زیاد نتوانید به خود کمک کنید، درباره تماس با درمانگر چه تصمیم‌هایی گرفته‌اید؟
به نوجوان توضیح داده شد که هر چه مشارکت بیشتری در طول فرایند درمان بر عهده داشته باشد، بیشتر و بهتر می‌تواند درباره مدیریت دشواری‌های بین فردی یا هیجانی آتی خود اعتماد کند. برمبنای جلسات درمانی که درمانگر و مراجع داشته و براساس شناخت نقاط قوت و ضعف مراجع در زمینه‌های خاص، درمانگر به مراجع توصیه کرد که در زمینه مجادلات و نارسایی‌های بین فردی خود را به داشتن مهارت‌های خاص و ویژه نسبت به این دو حوزه مجهزتر کند. همچنین به وی توضیح داده شد با شناختی که نسبت به علائم افسرده‌ساز پیدا کرده، چنانچه بعد از اتمام جلسات درمانی با تعدادی از علائم برخورد کرد، استفاده از راهبردهای خاصی که قبلا اهمیت آن‌ها نسبت به موارد دیگر ذکر گردید را در خود تقویت کند، و در این باره با والدین نیز گفتگو کرده و از آنان برای جلوگیری از بازگشت افسردگی کمک بگیرد. به نوجوان گفته شد در صورتی که راهکارهای ذکر شده موثر واقع نشد، می‌تواند به درمانگر مراجعه کرده و برای گزینه‌های درمانی دیگر اقدام کند.
از مراجع خواسته شد درباره رویدادهایی که ممکن است در آینده منجر به عود افسردگی وی شود صحبت کند، تا بتواند به کمک درمانگر برنامه‌ای برای برخورد با این موقعیت‌ها را تدوین کنند. مراجع بیان کرد با توجه به این‌که فرصت زیادی تا پایان سال ندارد، اگر مردود شود احتمال این‌که دوباره علائم افسردگی بروز پیدا کنند، وجود دارد. در این مورد درمانگر پیشنهاد کرد که مراجع از راهبرد تفکر مثبت و سودمند استفاده کند. سپس بررسی این موضوع از طریق این راهبرد با مراجع تمرین شد:
اول این‌که، مردود شدن یک فکر منفی و غیرموثر است و از این جهت می‌تواند مسئله‌ساز شود چون مراجع نسبت به خود و توانایی‌های خود تردید پیدا می‌کند. از طرفی مراجع باید به این واقعیت توجه داشته باشد که او در طول سال موفقیت زیادی در کسب نمره قبولی نداشته است و نتوانسته به اندازه کافی مطالب درسی‌اش را مرور کند.
دوم، کی و کجا این افکار بروز می‌کنند؟ مراجع گفت هر چه به امتحانات نزدیک‌تر می‌شوم و مواقعی که سر کلاس آمادگی لازم برای پاسخگویی به سوال معلمان را ندارم.
سوم، با کمک مراجع تصمیم گرفته شد که مراجع این فکر، یعنی من تلاش خودم برای جبران زمان از دست رفته را خواهم کرد تا بتوانم قبول شوم را جایگزین فکر مردود شدن کند. چنانچه تجدیدآوردم تلاش می‌کنم که در فرصت بعدی (شهریور) به این موفقیت دست پیدا کنم.

بحث و نتیجه‌گیری
مطالعه حاضر بیانگر تاثیر روش روان درمانی بین فردی در درمان افسردگی نوجوان مزبور می‌باشد. در پژوهش حاضر نشانه‌های اختلال قبل و بعد از فرایند درمان با استفاده از مصاحبه بالینی و آزمون‌های روان شناختی ارزیابی شدند. در جلسات درمانی بر شناسایی حوزه‌های مساله‌ساز بین فردی، نشانگان افسرده ساز مرتبط با حوزه مسئله‌ساز، بر روابط فعلی و کمک به بیمار جهت تسلط بر بافت بین فردی افسردگی تاکید شد. بر این اساس، از راهبردهای آموزش مهارت‌های اجتماعی، آموزش استفاده از خودآموزی یه منظور هدایت رفتار، آموزش مهارت‌های ادراک اجتماعی، آموزش استفاده از مهارت‌های حل مسئله اجتماعی، جایگزینی افکار موثر و مثبت به جای افکار ناکارآمد و منفی و مهارت‌های آرمیدگی و مواجهه به منظور مدیریت بر اضطراب اجتماعی به منظور افزایش کفایت بین فردی نوجوان استفاده شد. در فرایند درمان نشانه‌های اختلال و در نتیجه، کارکردهای اجتماعی و تحصیلی مراجع بهبود یافتند. یافته‌های پژوهش حاضر با نتایج پژوهش‌های انجام شده درباره جایگزینی افکار موثر و مثبت به جای افکار ناکارآمد و منفی و مهارت‌های آرمیدگی و مواجهه به منظور مدیریت بر اضطراب اجتماعی به منظور افزایش کفایت بین فردی نوجوان استفاده شد. در فرایند درمان نشانه‌های اختلال و در نتیجه، کارکردهای اجتماعی و تحصیلی مراجع بهبود یافتند. یافته‌های پژوهش حاضر با نتایج پژوهش‌های انجام شده درباره بررسی اثربخشی رویکرد روان‌درمانی بین فردی در درمان افسردگی نوجوانان (IPT-A) همسو می‌باشد.
نتایج پژوهش مافسون و همکاران (1994) با استفاده از روان درمانی بین فردی در بین 14 نوجوان 18-12 ساله کاهش معناداری در نشانه‌شناسی علائم روان‌شناختی و آشفتگی جسمانی نشان داد. نوجوانان همچنین بهبود چشمگیری در کارکردهای روانی اجتماعی خود نشان دادند. در نهایت، هیچیک از نوجوانان در پایان درمان واجد ملاک تشخیصی افسردگی نبودند (مافسون و همکاران، 1994).
نتایج مطالعه مافسون و همکاران (1994) نیز در مقایسه رویکرد روان‌درمانی بین فردی با بازنگری بالینی (گروه کنترل) نشان داد که درباره نشانگان افسرده‌ساز برای هر دو گروه فوق، بیماران IPT-A نشانگان افسردگی کمتری را گزارش کردند. با استفاده از معیارهای بهبود که به وسیله مطالعه مشارکتی ملی برای درمان افسردگی به‌دست آمد به طور معناداری بیماران IPT-A در مقایسه با بیماران گروه کنترل، ملاک‌های بهبود بیشتری در خصوص افسردگی شدید نشان دادند. نتایج این مطالعه نشان داد که بیماران IPT-A در مقایسه با گروه کنترل کارکرد اجتماعی بهبود یافته‌تری دارند. به ویژه بیماران IPT-A عملکرد بهتری در رابطه با دوستان و در روابط قرار ملاقات نشان دادند. در نهایت، اگر چه این یافته‌ها تا حدی به دلیل برخی اطلاعات از دست رفته احتمالی به نظر می‌رسند IPT-A در مقایسه با بیماران گروه کنترل در حوزه‌های مشخصی از مهارت‌های حل مسئله اجتماعی جهت گیری حل مسئله و مثبت و حل مسئله منطقی نشان دادند. علاوه بر این، بیماران IPT-A در مقایسه با بیماران گروه کنترل عملکرد بهتری در ایجاد جایگزین‌ها و اجرا و تایید راه حل عملکرد بهتری نشان دادند. اگر چه مطالعات بیشتری به منظور مقایسه گروه‌های متفاوت در میان جمعیت‌های نوجوان متفاوت مورد نیاز است، نتایج این آزمایش کنترل تصادفی نشان می‌دهد که IPT-A یک درمان کارآمد در زمینه افسردگی نوجوان قلمداد می‌شود.
در پایان می‌توان اذعان داشت که به نظر می‌رسد در آینده‌ای نزدیک IPT-A به شکل یک الگوی گروهی درآمد و کارآمدی آن در گستره‌ای از جمعیت‌های نوجوان مورد ارزیابی قرار گیرد. تلاش اولیه در این حوزه در حال شکل‌گیری است و شواهد مبتنی بر گزارش‌های نوجوانان و شواهد بالینی نشان می‌دهد که یک الگوی گروهی وجود دارد که نوجوانان آن را جالب و کمک کننده ارزیابی کرده و این‌که نتایج، بهبود در نشانه‌شناسی گزارش شده و اعتماد نسبت به فرایند درمان را افزایش داده است. این الگو در آینده‌ای نه چندان دور از حیث تجربی نیز مورد بررسی قرار خواهد گرفت. کاربرد بالینی دیگر IPT-A این است که یک درمان پایدار است و در حال حاضر تقاضای فزاینده متوجه کاربرد درمان‌هایی است که الگوهای درمانی کوتاه مدت و با پیامدهای ماندگار را به کار می‌گیرند. همچنین امید است که در آینده نزدیک مطالعاتی درباره یک آزمایش کنترل شده به منظور مقایسه IPT-A با درمان دارویی و یا شکل ترکیبی آن‌ها صورت گیرد. در نهایت، مطالعات پیگیرانه بلندمدتی مورد نیاز است که اثر بلند مدت IPT-A به ویژه درباره الگوهای شناخته شده عودکننده و پایدار افسردگی در نوجوانان را بررسی کند.
همچنین، شواهد بالینی نشان می‌دهد که به دنبال یک دوره IPT-A نوجوانان توانایی فزاینده‌ای به منظور نظارت بر علائم افسرده‌ساز و کارکرد بین فردی خود به‌دست می‌آورند. به نظر می‌رسد رویکرد ساختار یافته روانی- آموزشی و مستقیم IPT-A به نوجوانان در جهت سازماندهی تجارب جسمانی و ذهنی آنان که ممکن است به صورت مغشوش یا طاقت‌فرسا تجربه شده‌اند، کمک کند. برای مثال، شواهدی داستان گونه داریم که نوجوانان بهتر قادرند که برخی از نشانه‌های جسمی نظیر خستگی، اختلال خواب، سردردها، دردهای بدنی مرتبط با افسردگی خود را در مقایسه با نشانه‌هایی که به مسئله یا اختلال پزشکی دیگری مربوط است، شناسایی کنند.
در بسیاری موارد افسردگی تمایل به بازگشت دارد و مطالعات نشان داده‌اند که یک دوره افسردگی در کودکی یا نوجوانی یک عامل خطر برای دوره‌های افسرده‌ساز آتی و همچنین مشکلات روانی اجتماعی محسوب می‌شوند (مافسون و دورتا، 2000، مکوالی و دیگران، 1993). بنابراین، توانایی نظارت بر علائم و کارکرد بین فردی در کاهش حالت بیمارگونه افسردگی نوجوان مهم است. اگر نوجوان قادر به بازشناسی علائم هشدار دهنده یک دوره افسردگی قریب‌الوقوع باشد و به دنبال آن خدماتی را دریافت کند، او قادر خواهد بود که از تشدید افسردگی جلوگیری کند. علاوه بر این، آن‌ها ممکن است درمان مناسبی را نیز جستجو کنند. بی‌تردید آنچه گفته شد در کاهش هزینه فردی و اجتماعی ملاقات‌های غیرضروری به درمانگاهای درمانی موثر است. در مطالعه اخیر، در خصوص اثربخشی IPT-A ، طرح تحلیل‌های هزینه- اثربخشی به منظور ارزیابی وجوه احتمالی در نظر گرفته شده و کاهش آن‌ها به دلیل کنترل نشانه‌های جسمانی مربوط به افسردگی قابل توجه است. به عبارت دیگر، تلاش در جهت کنترل افسردگی، نوجوان را از تجربه عوارض جسمی ناشی از افسردگی بر حذر داشته و ازهزینه‌های مربوط به آن بی‌نیاز می‌کند.
البته مطالعه حاضر دارای محدودیت‌هایی نیز می‌باشد. یکی از مهم‌ترین محدویت‌های پژوهش حاضر، نداشتن گروه کنترل است. با استفاده از گروه کنترل می‌توان تاثیر سایر متغیرها را کنترل کرد و روایی پژوهش را افزایش داد. هنگامی که متغیرهای گروه آزمایشی و کنترل تحت کنترل قرار گیرند، با اطمینان بیشتری می‌توان تغییرات ایجاد شده در آزمودنی را به متغیر مستقل (روش درمان) نسبت داد. محدویت دیگر، کم بودن گروه نمونه بود. به دلیل همبودی بین تجربه افسردگی با تجربه اختلالاتی نظیر سوء مصرف مواد، افسردگی دو قطبی و ... با توجه به آن‌که در استفاده از رویکرد روان‌درمانی بین فردی عدم تشخیص برخی از اختلالات نظیر آنچه به آن اشاره شد، ضروری به نظر می‌رسد، لذا محققان در انتخاب نمونه با محدودیت‌ مواجه شدند. بی‌تردید با افزایش گروه نمونه می‌توان اعتبار پژوهش را افزایش داد. لذا به درمانگران و پژوهشگران پیشنهاد می‌شود با انتخاب چند گروه کارآیی روش‌های درمانی را با یکدیگر مقایسه کنند و از طریق استفاده از نمونه‌ای بزرگتر بستر تعمیم نتایج به جامعه را فراهم کنند.

به نقل از: پژوهش در سلامت روان‌شناختی، دانشگاه تربیت معلم تهران ـ قطب علمی روان‌شناسی استرس، دوره اول ـ شماره سوم ـ پاییز 1386.

آیا شما خود را آدمی همنوا (همرنگ با جماعت) می‌دانید یا ناهمنوا؟ اگر شما مثل اغلب مردم باشید احتمالاً عقیده دارید که به قدر کافی ناهمنوا هستید که هنگامی که بدانید حق با شماست در مقابل جماعت بایستید و در عین حال به قدر کافی همنوا هستید که با بقیه همسالان و همتایان خود بیامیزید.
خود را در این وضعیت در نظر بگیرید: در یک آزمایش روان‌شناسی شرکت کرده‌اید که درآن از شما خواسته شده است به یک آزمون (تست) تصویری پاسخ دهید. در یک اتاق همراه با دیگر شرکت کنندگان در این آزمایش نشسته‌اید. به شما یک تکه خط نشان داده می‌شود و شما باید در بین سه تکه خط با طول‌های متفاوت، خطی را که هم طول با آن تکه خط اولی است انتخاب کنید.

آزمونگر از تک تک شرکت‌کنندگان به طور جداگانه جواب را می‌پرسد. بعضی وقت‌ها همه شرکت‌کنندگان خط درست را انتخاب می‌کنند امّا گاهی اوقات همه آن‌ها متفقاً خط دیگری، بجز پاسخ درست، را برمی‌گزینند.
خوب، هنگامی که نوبت به شما می‌رسد و آزمونگر از شما می‌پرسد پاسخ درست کدام است شما چه جوابی می‌دهید؟ آیا همان پاسخ اولیه خودتان را می‌دهید یا آن‌که با بقیه شرکت‌کنندگان همنوا می‌شوید؟

آزمون‌های همنوایی اَش چه بودند؟
در اصطلاح روان‌شناسی، «همنوایی» به تمایل و گرایش فرد به پیروی از رفتارهای گروه اجتماعی که به آن تعلّق دارد، گفته می‌شود. پژوهشگران از دیرباز به میزان پیروی یا مقاومت افراد در مقابل هنجارهای اجتماعی علاقه‌مند بوده‌اند. در خلال دهه 1950، سالومون اَش، روان‌شناس، دنباله‌ای از آزمایش‌هایی را که برای نشان دادن قدرت همنوایی در گروه طراحی شده بودند، انجام داد.
در آزمایش‌های اَش، به دانشجویان گفته می‌شد که باید تک‌تک در یک «آزمون تصویری» شرکت کنند. بقیه شرکت‌کنندگان در آزمایش، بدون آن که آن دانشجو بداند، همگی همدست یا دستیار آزمونگر بودند. در ابتدا، همدستان به پرسش‌ها پاسخ درست می‌دادند امّا پس از مدتی شروع به گفتن پاسخ‌های نادرست می‌کردند.

نتایج آزمایش‌های همنوایی اَش
تقریباً 75درصد شرکت کنندگان در آزمایش‌های همنوایی، حداقل یکبار، با بقیه گروه همنوا شدند. پس از ترکیب آزمایش‌ها، نتایج نشان داد که شرکت‌کنندگان تقریباً در یک سوم مواقع با پاسخ نادرست گروه، همنوا شده‌اند. به منظور اطمینان از این که شرکت‌کنندگان قادر به اندازه‌گیری دقیق طول خط هستند، از آنان خواسته شد که پاسخ‌های خود را به جای آن که زبانی اعلام کنند روی کاغذ بنویسند. نتایج نشان داد که 98 درصد شرکت‌کنندگان پاسخ درست را انتخاب می‌کنند.
آزمایش‌های اَش همچنین به موضوع چگونگی تأثیر تعداد اعضای گروه بر همنوایی پرداخت. هنگامی که آزمونگر تنها یک همدست داشت، تقریباً پاسخ‌های او هیچ تأثیری بر پاسخ‌های شرکت‌کنندگان در آزمایش نداشت. حضور دو همدست نیز تأثیر کمی داشت. امّا هنگامی که تعداد همدستان آزمونگر سه نفر یا بیشتر بود، قدرت همنوایی به تدریج خود را نشان می‌داد.
اَش همچنین دریافت که اگر تنها یکی از همدستانش پاسخ درست و بقیه پاسخ نادرست بدهند، میزان همنوایی شرکت‌کنندگان در آزمایش به نحو چشمگیری کاهش می‌یابد. در این وضعیت، تنها 5 تا 10 درصد شرکت کنندگان با بقیه گروه همنوا شدند. مطالعات بعدی نیز این یافته‌ها را تأیید کرد (موریس و میلر، 1975).

نتایج آزمایش‌های اَش چه چیزی را نشان می‌دهد؟
در پایان آزمایش‌ها، از شرکت‌کنندگان پرسیده می‌شد چرا با بقیه گروه همنوا شدند؟ در اغلب موارد، دانشجویان ابراز کردند که با وجودی که می‌دانستند بقیه گروه اشتباه می‌کنند امّا نمی‌خواستند با خطر تمسخر آنان روبرو شوند. چند شرکت کننده نیز گفتند که آن‌ها واقعاً عقیده داشتند که بقیه اعضای گروه پاسخشان درست بوده است.
این نتایج نشان می‌دهد که هم نیاز به تطبیق با دیگران و هم اعتقاد به این که دیگران با هوش‌تر یا آگاه‌تر از ما هستند می‌تواند بر همنوایی تأثیرگذار باشد. در شرایط واقعی زندگی، هنگامی که محرک‌ها مبهم‌تر یا قضاوت درباره آن‌ها مشکل‌تر باشد، میزان همنوایی ممکن است از آنچه در آزمایش‌های اَش نشان داده شد، بیشتر باشد.

انتقادهایی بر آزمایش‌های همنوایی اَش
یکی از مهم‌ترین انتقادها بر دلایل همنوایی شرکت‌کنندگان تمرکز دارد. به عقیده برخی پژوهشگران، شرکت‌کنندگان ممکن است تمایل واقعی برای همنوایی با بقیه گروه نداشته باشند بلکه با انگیزه اجتناب از تعارض و برخورد، به همنوایی بپردازند.
انتقاد دیگر این است که نتایج تجربیات آزمایشگاهی ممکن است قابلیت تعمیم به شرایط دنیای واقعی را نداشته باشد. با وجود این، بسیاری از روانشناسان اجتماعی معتقدند که با وجودی که شرایط دنیای واقعی ممکن است به شفافی و وضوح شرایط آزمایشگاهی نباشد امّا فشارهای واقعی اجتماعی برای همنوایی احتمالاً بسیار بیشتر است و می‌تواند رفتارهای همنوا را به نحو چشمگیری افزایش دهد.

اهمیت آزمایش‌های همنوایی در روان‌شناسی
آزمایش‌های همنوایی اَش در میان معروف‌ترین آزمایش‌ها در تاریخ روان‌شناسی است و الهام‌بخش پژوهش‌های گسترده دیگری در زمینه همنوایی و رفتار گروهی شده است.

 

منبع

"The Asch Conformity Experiments", Kendra Van Wagner,
http://psychology.about.com

روان‌شناسی مدرسه چیست؟
روان‌شناسان مدرسه در داخل سیستم آموزشی کار می‌کنند و به دانش‌آموزان در زمینه‌های هیجانی، اجتماعی و تحصیلی کمک می‌کنند. هدف روان‌شناسی مدرسه، همکاری با اولیاء، معلمان و دانش‌آموزان در جهت ایجاد یک محیط آموزشی سالم با تمرکز بر نیازهای دانش‌آموزان است.
روان‌شناسی مدرسه یک حرفه نسبتاً جدید است. انجمن ملی روان‌شناسی مدرسه (NASP) در آمریکا در سال 1968 تأسیس شد و این رشته به طور رسمی به عنوان یک تخصص دکتری توسط انجمن روان‌شناسی آمریکا (APA) شناخته شد. در سال 2002، روان‌شناسی مدرسه یکی از 10 «حرفه داغ» (یا پرمتقاضی) در آمریکا بوده و تقاضا برای روان‌شناسان مدرسه همچنان رو به افزایش است.

روان‌شناسان مدرسه چه می‌کنند؟
روان‌شناسان مدرسه با دانش‌آموزان، هم به صورت فردی و هم به صورت گروهی، کار می‌کنند و به آن‌ها در برخورد با مشکلات رفتاری، مسائل آموزشی، ناتوانی‌ها و سایر جنبه‌ها کمک می‌کنند. آن‌ها همچنین با اولیاء و معلمان برای ایجاد روش‌هایی جهت مقابله با رفتارهای دانش‌آموزان در خانه و سر کلاس کار می‌کنند. از دیگر وظایف روان‌شناسان مدرسه می‌توان به آموزش دانش‌آموزان، اولیاء و معلمان درباره چگونگی مدیریت شرایط بحرانی و مشکلات سوء مصرف مواد اشاره کرد.
براساس مستندات انجمن ملی روان‌شناسی مدرسه در آمریکا، روان‌شناسان مدرسه خدمات خود را در 5 حوزه زیر ارائه می‌کنند:

•  مشاوره
•  ارزیابی
•  مداخله
•  جلوگیری
•  پژوهش و برنامه‌ریزی

روان‌شناسان مدرسه همچنین به دیگران در درک بیشتر درباره رشد کودک، مشکلات رفتاری و روش‌های مدیریت رفتار کمک می‌کنند. با وجودی که کار روان‌شناسان مدرسه عمدتاً در دبستان‌ها و دبیرستان هاست امّا در برخی جاهای دیگر نیز ممکن است به استخدام درآیند. درمانگاه‌های خصوصی، بیمارستان‌ها، ادارات دولتی و دانشگاه‌ها از آن جمله هستند. برخی روان‌شناسان مدرسه که درجه دکتری داشته باشند نیز به عنوان مشاور در بخش خصوصی استخدام می‌شوند.

روان‌شناسان مدرسه به چه مدرکی نیاز دارند؟
روان‌شناسان مدرسه حداقل به درجه کارشناسی ارشد روان‌شناسی نیاز دارند. امّا هر کشور قوانین خاص خود را دارد. مثلاً در اکثر ایالت‌های آمریکا، روان‌شناسان مدرسه باید پس از اخذ مدرک روان‌شناسی، دوره دستیاری در روان‌شناسی مدرسه را نیز بگذرانند.

مزایا و معایب روان‌شناسی مدرسه
مزایا

• روان‌شناسان مدرسه قادرند به موفقیت دانش‌آموزان کمک کنند.
• از آنجا که اغلب روان‌شناسان مدرسه در دبستان‌ها و دبیرستان‌ها کار می‌کنند، از برنامه کاری قابل پیش‌بینی برخوردارند.
• روان‌شناسان مدرسه با طبقات مختلف اجتماع، از جمله مشاوران، معلمان، اولیاء و دانش‌آموزان ارتباط دارند.

معایب

• مشکلات کار با دانش‌آموزان و اولیاء، ممکن است به بالا رفتن سطح استرس در روان‌شناسان مدرسه بینجامد.
• استرس مربوط به کار می‌تواند به ناتوانی جسمی و بی‌رمقی منجر شود.
• روان‌شناسان مدرسه معمولاً برنامه کاری فشرده‌ای دارند و با تعداد زیادی ارباب رجوع روبرو هستند.

 

منبع

"School Psychology", Kendra Van Wagner,
http://psychology.about.com

از آنجا که علل اسکیزوفرنی هنوز به طور دقیق شناخته نشده است، روش‌های درمانی فعلی هم بر پایه تجربه و هم پژوهش‌های بالینی می‌باشند. این رویکردها براساس قابلیت‌شان در کاهش عوارض اسکیزوفرنی و کاهش احتمال بازگشت (عود) عوارض انتخاب می‌شوند. برخی از داروهای موجود برای اسکیزوفرنی عبارتند از: •  کلرپرومازین (تورازین) •  کلوزاپین (کلوزاریل) •  هالوپریدول (ریسپردال) •  اولانزاپین (زیپرکسا) •  کوتیاپین (سروکل) •  آری‌پیپرازول (ابیلیفای) داروهای ضدروان‌پریشی، نشانه‌های روان‌پریشی اسکیزوفرنی را کاهش می‌دهند و معمولاً باعث می‌شوند که بیمار با کارایی بیشتر و به نحو مناسب‌تری به فعالیت بپردازد. داروهای ضدروان پریشی در حال حاضر بهترین روش درمان برای اسکیزوفرنی هستند امّا آن‌ها این بیماری را «درمان» نمی‌کنند و این اطمینان را به وجود نمی‌آورند که دیگر شرایط بیماری باز نگردد.اغلب کسانی که اسکیزوفرنی دارند، نشانه‌های قابل توجهی از بهبودی را پس از مصرف داروهای ضدروان پریشی نشان داده‌اند. داروهای معروف به داروهای «غیرمتعارف» ضدروان‌پریشی از سال 1990 به بازار عرضه شده‌اند. عوارض جانبی اولیه مصرف داروهای ضدروان‌ پریشی •  خواب آلودگی •  بیقراری •  گرفتگی عضله •  لرزش •  خشکی دهان •  تاری دید اغلب این عوارض با کاهش میزان دارو قابل اصلاح و یا توسط داروهای دیگر قابل کنترل می‌باشند. بیماران مختلف، واکنش‌های متفاوتی به درمان و اثرات جانبی داروهای مختلف ضدروان‌پریشی نشان می‌دهند. اثرات بلند مدت مصرف داروهای ضدروان‌ پریشی اثرات جانبی بلند مدّت داروهای ضدروان‌پریشی می‌تواند به شکل مشکلات نسبتاً جدّی خود را نشان دهد. حرکت پریشی دیررس (Tardive Dyskinesia(TD))، اختلالی است که مشخصه‌اش حرکت‌های غیرارادی دهان، لب‌ها، زبان و گاهی بالاتنه یا سایر بخش‌های بدن مثل بازوها و پاها می‌باشد. این اختلال در 15 تا 20 درصد بیمارانی که داروهای ضدروان‌پریشی «متعارف» و قدیمی‌تر را برای چندین سال مصرف می‌کردند، دیده می‌شد. TD در بیمارانی که این گونه داروها را برای مدّت زمان کوتاه‌تری هم مصرف کرده باشند ممکن است بروز کند. در اغلب موارد، نشانگان و عوارض TD خفیف است و خود بیمار ممکن است از حرکت‌های گفته شده ناآگاه باشد. داروهای «غیرمتعارف» که در سال‌های اخیر تولید شده‌اند همگی نسبت به داروهای سنتی ضدروان‌پریشی، خطر کمتری از نظر بروز TD دارند. البته این داروها نیز اثرات جانبی خاص خود، مانند اضافه وزن، را دارند. به علاوه، اگر میزان مصرف داروهای جدید زیاد باشد، ممکن است مشکلاتی چون کناره‌گیری و انزوای اجتماعی و نشانگانی شبیه بیماری پارکینسون، به وجود آورد. با وجود این، داروهای جدید ضدروان‌پریشی، روش درمانی بسیار پیشرفته‌تر و بهتری هستند و در حال حاضر، تحقیقات در مورد میزان مصرف بهینه آن‌ها ادامه دارد. توان‌بخشی برنامه‌های توان بخشی می‌تواند شامل مشاوره شغلی، آموزش حرفه، مهارت‌های حل مساله و مدیریت مالی، استفاده از وسایل نقلیه عمومی و آموزش مهارت‌های اجتماعی باشد. این رویکردها برای موفقیت روش‌های درمانی اجتماع- محور برای اسکیزوفرنی اهمیت دارند زیرا مهارت‌های لازم برای زندگی موثر و بارور در خارج از چتر حمایتی بیمارستان روانی را برای بیماران ناتوان فراهم می‌سازند. روان‌درمانی فردی روان درمانی فردی مستلزم صحبت‌های مرتب و برنامه‌ریزی شده بین بیمار و متخصص سلامت روان نظیر روان‌پزشک، روان‌شناس یا مددکار اجتماعی است. مطالعات اخیر نشان داده است که روان درمانی فردی و رویکردهای شناختی- رفتاری که به آموزش مهارت‌های انطباقی و حل مساله می‌پردازد، برای بیماران اسکیزوفرنی می‌تواند موثر و مفید باشد. البته، روان درمانی نمی‌تواند جایگزین دارو درمانی گردد و غالباً هنگامی موثر است که ابتدا درمان دارویی باعث کاهش نشانگان روان‌پریشی بیمار شده باشد. آموزش خانوادگی غالباً بیماران اسکیزوفرنی از بیمارستان مرخص شده و تحت مراقبت افراد خانواده قرار می‌گیرند. بنابراین، آموزش اعضای خانواده درباره کارهایی که می‌توانند انجام دهند و نیز درک مشکلات و مسائل مرتبط با بیماری اسکیزوفرنی، بسیار اهمیت دارد. منبع "Treatments For Schizophrenia", Reviewed by Medical Review Board, May 30, 2006 , http://mentalhealth.about.com

اسکیزوفرنی یک بیماری مزمن است. عوارض اسکیزوفرنی بر بسیاری از افکار، احساسات و رفتارهای شما تأثیر می‌گذارد. شدّت این عوارض ممکن است نوسان داشته باشد و حتی شخصی که کاملاً بیمار است ممکن است حتی بدون دارودرمانی، گاهی احساس طبیعی بودن بکند و در ظاهر نیز عادی به نظر برسد. برطرف شدن نشانه‌های بیماری به معنی این نیست که خود بیماری هم برطرف شده است.
داروهای تازه ضدروان‌پریشی، هم از شدّت عوارض و هم از شدّت فعال بودن آن‌ها می‌کاهند. با وجود این، شما باید هم برای دوران کاهش علائم بیماری و هم دوران عود آن‌ها برنامه‌ریزی کنید. حتی در دوران کاهش علائم بیماری، نشانه‌های باقی مانده (نشانه‌هایی که حتی در دوران بهبود نسبی هنوز وجود دارند) بر تمام جنبه‌های زندگی شما تاثیر می‌گذارند.
بیماری شما احتمالاً به این معنی است که شما بیشتر از دیگران به پشتیبانی و حمایت نیاز خواهید داشت. شما باید به کمک پزشک، مددکار اجتماعی و دوستان و نزدیکان خود، نوع حمایت مورد نیازتان را مشخص کنید تا از آن‌ها در زمان مناسب بهره‌مند شوید. شما بر حسب شدّت بیماری ممکن است در انجام امور زیر با مشکل روبرو باشید:

•  تمرکز و حفظ توجه
•  به یاد آوردن قرار ملاقات یا صحبت‌های قبلی
•  داشتن انرژی و انگیزه برای فعالیت‌های عادی
•  احساس امیدواری یا خوش‌بینی برای اقدام به کارهای تازه
•  درک و تفسیر دقیق حالت‌های چهره و سرنخ‌های اجتماعی
•  انجام مکالمه به شیوه‌ای که دیگران انتظار دارند
•  رفتاراجتماعی به شیوه‌ای که دیگران انتظار دارند
•  غلبه بر کمرویی اجتماعی و ترس از طرد شدن

نکته‌ای که بسیار اهمیت دارد این است که شما باید از پیش، و هنگامی که حس می‌کنید حالتان نسبتاً خوب است، برای زمانی که بیماری شما دوباره عود می‌کند. برنامه‌ریزی کنید. اسکیزوفرنی، شناسایی و تشخیص نشانه‌های بیماری توسط خودتان را مشکل می‌سازد. بنابراین، شما باید به بازخوردهایی که از دیگران در مورد آغاز تغییر رفتارتان می‌گیرید، اعتماد کنید. شما می‌توانید از افراد زیر بخواهید که مراقب تغییر رفتارتان باشند:

•  کسانی که با شما زندگی می‌کنند
•  پزشکان یا مددکاران اجتماعی که به طور مرتب آن‌ها را می‌بینید
•  کسانی که همکار یا همکلاسی شما هستند
•  افراد خانواده

هنگامی که فرد مورد نظر را انتخاب کردید، شماره تلفن پزشک خود را به او بدهید و همچنین متقابلاً نام فرد یا افرادی که ممکن است درباره شما به پزشکتان تلفن کنند را در اختیار پزشک قرار دهید. پزشک و مددکار اجتماعی اطلاعات مربوط به شما را به هیچکس نخواهد داد امّا به حرف‌های آن‌ها درباره شما گوش خواهند کرد.
به افرادی که برای مراقبت از خود انتخاب کرده‌اید بیاموزید که مواظب چه نوع تغییراتی در شما باشند. از آنجایی که شما، حتی هنگامی که حالتان نسبتاً خوب است، ممکن است در بعضی زمینه‌ها مشکل داشته باشید آن‌ها باید مراقب تغییرات در رفتار شما باشند. برای مثال، شما ممکن است حتی هنگامی که حالتان خوب است، همچنان صدایی را بشنوید امّا معمولاً می‌دانید که صداها واقعی نیستند. با وجود این از کمک‌رسان خود می‌خواهید که اگر متوجه شد که شما دارید به این صداها جواب می‌دهید و یا صداها شما را ناراحت می‌کنند به پزشکتان تلفن کند.
تغییرات مهم شامل موارد زیر است:

•  سخت‌تر شدنِ برخاستن و بیرون آمدن از رختخواب در صبح‌ها
•  دیر به سر کار یا مدرسه رسیدن
•  بیقراری یا مات و مبهوت به نظر رسیدن بیشتر از حد معمول
•  ناراحت‌تر یا کم هیجان‌تر از حد معمول به نظر رسیدن
•  تحریک‌پذیرتر یا نگران‌تر از حد معمول به نظر رسیدن
•  حافظه بدتر از حد معمول یا مشکل داشتن در فعالیت‌های ذهنی مثل محاسبات
•  نشان دادن واکنش بیشتر به توهّم
•  صحبت کردن وسواسی درباره موضوعی که عجیب یا هذیانی به نظر می‌رسد

اگر به محض آن که این گونه تغییرات در رفتار شما پیش آمد به پزشک یا مددکار اجتماعی مراجعه کنید، تغییرات موقت در داروهای مصرفی می‌تواند از عود کامل بیماری جلوگیری کند. غالباً پس از رفع بحران، میزان مصرف داروی شما به همان میزان سابق برگردانده خواهد شد و یا آن که پزشک داروی دیگری را که برای شما مناسب‌تر باشد تجویز خواهد کرد.

منبع

"Living With Schizophrenia: The Challenges", Reviewed by the Medical Review Board, Nov. 18, 2007,
http://schizophrenia.about.com

یک علّت شناخته شده برای اسکیزوفرنی وجود ندارد. بسیاری از بیماری‌ها، مثل بیماری قلبی، در نتیجه تداخل و ترکیبی از عوامل ژنتیکی، رفتاری و ... به وجود می‌آیند و شاید این امر در مورد اسکیزوفرنی نیز صادق باشد.

آیا اسکیزوفرنی ارثی است؟
از دیر باز، اسکیزوفرنی به عنوان یک بیماری خانوادگی شناخته شده است. کسانی که دارای وابسته نزدیکی هستند که اسکیزوفرنی دارد، بیشتر در معرض دچار شدن به این اختلال هستند تا کسانی که چنین وابستگانی ندارند. برای مثال، جفت دوقلوی فردی که اسکیزوفرنی دارد، 40 تا 50 درصد خطر ابتلاء به این بیماری دارد. این احتمال برای کودکی که والدینش اسکیزوفرنی دارند 10٪ است. به طور کلی، احتمال ابتلاء به اسکیزوفرنی در کلّ جمعیت در حدود یک درصد است.
دانشمندان در حال مطالعه عوامل ژنتیکی در اسکیزوفرنی هستند. به نظر می‌رسد که احتمالاً چند ژن در ایجاد زمینه رشد این اختلال دخالت دارند. به علاوه، به نظر می‌رسد عواملی چون مشکلات پیش از زایمان نظیر عدم تغذیه مناسب جنین یا عفونت رحم، و بسیاری محرک‌های تنش‌زای نامشخص دیگر در ایجاد اسکیزوفرنی نقش داشته باشند. با وجود این، هنوز مشخص نیست که چگونه این زمینه‌های ژنتیکی منتقل می‌شوند و هنوز به طور دقیق نمی‌توان پیش‌بینی کرد که آیا یک فرد به این بیماری مبتلا می‌شود یا خیر.
چند ناحیه از ژنوم انسان برای مشخص کردن ژن‌هایی که احتمال داده می‌شود در پیدایش اسکیزوفرنی دخالت داشته باشند، مورد بررسی قرار گرفته‌اند. تا به امروز، بیشترین و قوی‌ترین احتمال به کروموزم‌های 13 و 6 داده می‌شود امّا هنوز به اثبات نرسیده است. تعیین ژن‌های مشخصی که در ایجاد اسکیزوفرنی دخالت دارند، سرنخ‌های مهمی را درباره این که چه اختلالاتی در مغز پیش می‌آید که به پیدایش این بیماری می‌انجامد، به دست خواهد داد و پژوهشگران را به تولید داروها و روش‌های درمانی جدیدتر و بهتر رهنمون خواهد ساخت.

آیا اسکیزوفرنی با یک عیب و نقص شیمیایی در مغز ارتباط دارد؟
دانش اولیه درباره شیمی مغز و ارتباط آن با اسکیزوفرنی به سرعت در حال گسترش است. از دیرباز چنین تصور می‌شده است که انتقال دهنده‌های عصبی (موادی که ارتباط بین سلول‌های عصبی را ممکن می‌سازند) در ایجاد اسکیزوفرنی دخالت دارند. به احتمال زیاد، هر چند هنوز به طور قطعی مشخص نشده است، اسکیزوفرنی با عدم تعادل در سیستم‌های شیمیایی پیچیده و هم‌پیوند (دارای ارتباط متقابل) مغز ارتباط دارد. پژوهش‌ها در این زمینه ادامه دارد.

آیا اسکیزوفرنی به دلیل ناهنجاری فیزیکی در مغز به وجود می‌آید؟
پیشرفت‌های عمده‌ای در فناوری تصویربرداری عصبی به عمل آمده که به دانشمندان اجازه می‌دهد تا به مطالعه ساختار و کارکرد مغز موجودات زنده بپردازند. مطالعات زیادی که بر روی افرادی که دارای اسکیزوفرنی هستند صورت گرفته، نشان دهنده ناهنجاری‌هایی در ساختار (برای مثال، بزرگ‌شدگی بطن داخل مغز و اندازه کوچک برخی ناحیه‌های مغز) و کارکرد (برای مثال، کاهش درفعالیت سوخت و ساز در برخی ناحیه‌های مشخص) مغز بوده‌اند. باید تاکید کرد که این ناهنجاری‌ها بسیار جزئی هستند و ویژگی همه کسانی که اسکیزوفرنی دارند نمی‌باشند و تنها در کسانی که این بیماری را دارند نیز رخ نمی‌دهند.
مطالعات میکروسکوپی بافت مغز پس از مرگ نیز نشانگر تغییرات اندک در توزیع یا تعداد سلول‌های مغزی در افرادی که اسکیزوفرنی داشته‌اند بوده است. به نظر می‌رسد که بسیاری از (امّا احتمالاً نه همه) این تغییرات، پیش از بیمار شدن فرد وجود داشته است و اسکیزوفرنی شاید تا حدی، اختلال در رشد مغز باشد.
زیست عصب‌شناسان دریافته‌اند که اسکیزوفرنی احتمالاً نوعی اختلال رشد است که حاصل تشکیل پیوندهای نامناسب توسط نورون‌ها در خلال رشد جنینی می‌باشد. این خطاها احتمالاً تا دوره بلوغ به صورت نهفته و غیرفعال باقی می‌مانند و در این دوره حساس که تغییرات در مغز به صورت طبیعی اتفاق می‌افتد باعث می‌شوند که تعامل بین نورون‌ها از طریق پیوندها و اتصالات نادرست و معیوب صورت گیرد. پژوهش‌ها بر روی تعیین عوامل جنینی که باعث چنین اختلالاتی می‌شود تمرکز دارد.
در یک مطالعه دیگر، پژوهشگران با استفاده از روش‌های تصویربرداری از مغز به شواهدی دست یافته‌اند مبنی بر این که برخی تغییرات اولیه زیست شیمیایی پیش از بروز نشانگان بیماری وجود دارد و سرگرم آزمایش مدارهای عصبی که به احتمال زیاد در تولید این نشانگان دخالت دارند می‌باشند. در همین حال، دانشمندانی که در سطح مولکولی کار می‌کنند، در حال کشف علل ژنتیک ناهنجاری‌ها در رشد مغز و در سیستم‌های انتقال دهنده‌های عصبی که کارکرد مغز را تنظیم می‌کنند می‌باشند.

منبع

"Causes of Schizophrenia", reviewed by Medical Review Board,
http://mentalhealth.about.com

چکیده
پژوهش حاضر به منظور بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر عزت‌نفس دانش‌آموزان پسر نابینا طراحی شده است. به همین منظور، 38 دانش‌آموز پسر نابینای دوره‌ راهنمایی به صورت نمونه‌گیری هدف‌دار انتخاب شده و در دو گروه آزمایش و گواه جایگزین شدند. ابزار پژوهش شامل فهرست بررسی ارزیابی مهارت‌های اجتماعی کودکان متسون و همکاران (1983) و پرسشنامه عزت‌نفس کوپر اسمیت (1967) بود. طرح پژوهش حاضر از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه گواه است. برنامه آموزش مهارت‌های اجتماعی در طول هشت جلسه 90 دقیقه‌ای، هفته‌ای دو جلسه به مدت یک ماه بر روی گروه آزمایشی اجرا گردید. در حالی که در طی این مدت، گروه گواه برنامه عادی روزانه خود را دنبال می‌کرد. پس از اجرای برنامه آموزشی، مجدداً هر دو آزمون بر روی هر دو گروه اجرا گردید.
فرضیه‌های این پژوهش با استفاده از تحلیل کوواریانس، مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج حاصل، نشان داد که آموزش مهارت‌های اجتماعی بر بهبود عزت‌نفس دانش‌آموزان پسر نابینا، در گروه آزمایشی به طور معناداری موثر بوده است. این یافته‌ها، بیانگر این است که اجرای برنامه آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان نابینای گروه آزمایشی، کمک کرده است تا در تعامل با همسالان خود، با عزت‌نفس بالایی رفتار کنند.
کلید واژه‌ها: دانش‌آموزان نابینا، مهارت‌های اجتماعی، عزت‌نفس

مقدمه
اجتماعی شدن فرایندی است که در آن هنجارها، مهارت‌ها، انگیزه‌ها، نگرش‌ها و رفتارهای فرد شکل می‌گیرد تا ایفای نقش کنونی یا آتی او در جامعه مناسب و مطلوب شناخته شود. در این فرایند، اکتساب و به کارگیری مهارت‌های اجتماعی و چگونگی برقراری ارتباط و تعامل با دیگران، یکی از مولفه‌های اصلی رشد اجتماعی بخصوص در بین کودکان و نوجوانان محسوب می‌شود. بنا به تعریف، مهارت‌های اجتماعی به رفتارهای آموخته شده و مقبول جامعه اطلاق می‌شود، رفتارهایی که شخص می‌تواند با دیگران به نحوی ارتباط متقابل برقرار کند که به بروز پاسخ‌های مثبت و پرهیز از پاسخ‌های منفی بینجامد (کارتلج و میلبرن، 1985، ترجمه نظری‌نژاد، 1369).
در این راستا، رفتار اجتماعی بر تمامی جنبه‌های زندگی کودکان و نوجوانان سایه می‌افکند و بر سلامت روانی، سازگاری و شادکامی بعدی آن‌ها تاثیر می‌گذارد. توانایی فرد از نظر کنار آمدن با دیگران و انجام رفتارهای اجتماعی مطلوب، میزان محبوبیت او را میان همسالان و نزد معلمان، والدین و دیگر بزرگسالان مشخص می‌کند. میزان توانایی فرد در مهارت‌های اجتماعی به طور مستقیم به رشد اجتماعی فرد و کمیت و کیفیت رفتارهای اجتماعی مطلوبی که از خود نشان می‌دهد، مربوط می‌شود (متسون و اولندیک، 1988، ترجمه به‌پژوه، 1384).
اهمیت مهارت‌های اجتماعی به عنوان مهم‌ترین عامل اجتماعی شدن و سازگاری اجتماعی را هیچگاه نمی‌توان از نظر دور داشت و بی‌شک توجه به هوش اجتماعی، رشد اجتماعی و تربیت اجتماعی در کنار دیگر ابعاد رشد و حیطه‌های تعلیم و تربیت، از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. در چشم‌انداز کنونی، در حوزه آموزش مهارت‌های اجتماعی، رویدادهای فراوانی رخ داده، پژوهش‌های بی‌شماری صورت گرفته، روش‌های آموزشی و درمانی جدیدی مطرح گردیده و افق‌های روشن‌تری آشکار شده است. تمامی این حرکت‌ها و شناخت‌های روز افزون به انسان کمک می‌کند تا به کمیت و کیفیت زندگی اجتماعی خود و دیگران غنای بیشتری ببخشد و بخصوص، به کودکان با نیازهای ویژه و سازگاری اجتماعی آنان نگاه انسان دوستانه‌تر و پویاتری داشته باشد (متسون و اولندیک، 1988، ترجمه به‌پژوه، 1384).
دانش‌آموزی که مهارت‌های اجتماعی لازم را کسب کرده است، دانش‌آموزی است که می‌تواند به خوبی با محیطش سازش کند و یا این‌که می‌تواند از طریق برقرار کردن ارتباط با دیگران از موقعیت‌های تعارض‌آمیز کلامی و فیزیکی اجتناب کند. این گونه دانش‌آموزان، رفتارهایی از خود نشان می‌دهند که منجر به پیامدهای مثبت روانی-اجتماعی، نظیر پذیرش توسط همسالان و رابطه موثر با دیگران می‌شود. از سوی دیگر، کسانی که مهارت‌های اجتماعی لازم را کسب نکرده‌اند، اغلب به اختلال‌های رفتاری مبتلا می‌شوند، از طرف همسالان پذیرفته نمی‌شوند، در میان همسالان و بزرگسالان محبوب نیستند و با معلم و یا سایر افراد حرفه‌ای به‌خوبی کنار نمی‌آیند.
بدون تردید دانش‌آموزان استثنایی نیز، کم و بیش دارای نارسایی‌هایی در زمینه مهارت‌های اجتماعی هستند و این گونه نارسایی‌ها، پیش‌بینی کننده انواع مختلفی از مشکلات عاطفی، شخصیتی، سازگاری و تحصیلی کوتاه مدت و دراز مدت می‌باشد (گرشام و همکاران، 2001). از این رو، متسون و اولندیک(1988، ترجمه به‌پژوه، 1384) گزارش کرده‌اند که 90 تا 98 درصد ازدانش‌آموزان شاغل به تحصیل در کلاس‌های ویژه، مشکلات بین شخصی دارند و این حقیقتی است که به دلیل وجود مشکلات عاطفی و تحصیلی بر وخامت بیشتر موقعیت می‌افزاید.
دانش‌آموزان نابینا نیز به عنوان بخشی از جامعه افراد استثنایی از این قاعده مستثنی نیستند و گاهی در اکتساب و به کارگیری مهارت‌های اجتماعی دچار مشکل هستند. از آنجایی که دانش‌آموزان نابینا در اکتساب رفتارهای اجتماعی از طریق نشانه‌های بینایی، سرمشق‌گیری، حالت‌های چهره‌ای، ارتباط از طریق نگاه، دریافت بازخورد و همچنین توانایی در تعیین محل افراد، مشکل دارند، ممکن است مهارت‌های اجتماعی را به خوبی کسب نکرده باشند و به طور کامل در آنان رشد نیافته باشد (مک کاسپی، 1996). پژوهش‌های انجام شده توسط بایرشات (1991)، ولف وساکس (1997)، واگنر (2004) و نورا و ساندرا (2005) نشان داده است که افراد نابینا از نظر مهارت‌های اجتماعی با کاستی‌ها و نارسایی‌هایی روبه رو هستند. از این رو، اکثر پژوهشگران بر اهمیت آموزش، اکتساب و به کارگیری مهارت‌های اجتماعی به منظور رشد و سازگاری اجتماعی افراد نابینا تاکید کرده‌اند.
یکی از مولفه‌هایی که ارتباط مستقیم و دوسویه‌ای با رشد مهارت‌های اجتماعی دارد، عزت‌نفس می‌باشد. عزت‌نفس از نگاه کوپراسمیت، (1967) عبارت است از ارزشیابی فرد درباره خود و یا قضاوت‌های شخص در مورد ارزش خود. برای یک فرد آسیب دیده بینایی، کفایت اجتماعی و مهارت‌های اجتماعی مناسب، یک عامل کلیدی برای مفهوم خود مثبت، عزت‌نفس بالاتر، رفتارهای مثبت و ابراز خود بیشتر و توانایی در پذیرش ناتوانی به عنوان بخشی از وجود خود است. انزوای اجتماعی و فقدان حمایت اجتماعی کافی میان نوجوانان با آسیب بینایی ممکن است موجب عزت‌نفس پایین آنان شود (ککلیس و ساکس، 1992، ولف و ساکس، 1997، روزنبلام2000، واگنر، 2004).
کف (1997) داده‌های جمع‌آوری شده از 316 نوجوان با آسیب‌بینایی (نابینا، آسیب بینایی شدید و آسیب بینایی نیمه شدید) 14 تا 24 ساله هلندی را مورد بررسی قرار داد. پژوهش وی بر توانایی نوجوانان در برقراری و حفظ روابط، ایجاد شبکه‌های اجتماعی و منابع حمایت اجتماعی و عاطفی تمرکز داشت. نتایج پژوهش وی نشان داد که نوجوانان آسیب دیده بینایی شبکه‌های اجتماعی کوچک‌تری نسبت به همسالان بینای خود تشکیل داده بودند.
مک‌گاها و فاران (2001) با اجرای یک تحقیق کیفی روی تعامل اجتماعی 112 کودک با آسیب‌بینایی (کودکان نابینا و کم‌بینا) نشان دادند که این کودکان مشکلات فراوانی در روابط متقابل با دیگران، به ویژه با همسالان خود دارند. همچنین آنان وجود نقایصی در رشد مهارت‌های اجتماعی این گونه کودکان را نیز گزارش کرده‌اند.
هاره و آرو (2000) در پژوهشی با عنوان بررسی وضعیت بهزیستی روان‌شناختی نوجوانان که بر روی 115 نوجوان دختر و پسر با آسیب بینایی و 44 نوجوان با شرایط مزمن و 607 نوجوان عادی که با استفاده از پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ و مقیاس افسردگی بک در کشور فنلاند انجام شده بود، نشان دادند، نوجوانان با آسیب بینایی، به ویژه آن‌هایی که نابینا بودند نسبت به هر دو گروه مشکلات بیشتری در روابط فردی و تعاملات اجتماعی با دوستان خود داشتند. ولی در زمینه بهزیستی روان‌شناختی، مشکلات کمتری از نوجوانان با شرایط مزمن نشان دادند.
کف( 2002) در بررسی سازگاری روانی- اجتماعی نوجوانان نابینا گزارش کرده است که مشکلات رفتاری، به ویژه مشکلات اجتماعی نوجوانان نابینا، به عزت‌نفس پایین، مفهوم خود منفی و مهارت‌های اجتماعی ضعیف درآنان مربوط است و این که آموزش مهارت‌های اجتماعی منجر به افزایش بهداشت روانی و اعتلای سطح عزت‌نفس در این افراد می‌شود.
در مورد دانش‌آموزان نابینا ویا دانش‌آموزانی که نیازمند آموزش‌های ویژه‌اند، وجود عزت‌نفس بالا، از اهمیت زیادی برخوردار است. در مقابل، وجود عزت نفس پایین، موجب می‌شود این گونه دانش‌آموزان هم سن و سال عادی و نابینای خود احساس ضعف و حقارت کنند و منجر به این شود که آنان روز به روز منزوی‌تر شوند و مشکلات سازگاری و عاطفی آنان بیشتر شود (ساکس و ولف، 2006)
واگنر (2004) بر این اعتقاداست که با آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان نابینا، کاهش وسیعی در رفتارهای پرخاشگرانه و ناسازگارانه آنان ایجاد می‌شود. همچنین با افزایش بازخوردها و تقویت کننده‌ها و ارائه فرصت‌های تعاملی بیشتر به این افراد، نه فقط منجر به افزایش کفایت اجتماعی، مفهوم خود مثبت و عزت‌نفس در آنان می‌شود، بلکه به پیشرفت تحصیلی در آنان نیز منجر خواهد شد. ساکس و ولف(2006) هدف از آموزش مهارت‌های اجتماعی را فراهم کردن اطلاعات و مهارت‌های مورد نیاز برای نوجوانان نابینا و آسیب‌دیده بینایی به طریقی که آنها در موقعیت‌های اجتماعی احساس دلگرمی و راحتی داشته باشند، می‌دانند.
در سال‌های اخیر در برخی از پژوهش‌ها، به طور کل به تاثیر برنامه‌های آموزش مهارت‌های اجتماعی در دانش‌آموزان با ناتوانی و معلول اشاره شده است (گرشام و همکاران، 2001، مک‌کاسپی، 1996). بررسی پژوهش‌های موجود نشان می‌دهد که تا کنون در ایران پژوهش‌های اندکی درباره تاثیر آموزش مهارت‌های اجتماعی بر عزت‌نفس دانش‌آموزان نابینا صورت گرفته و این حوزه مورد غفلت واقع شده است. شایان ذکر است که اجرای این گونه تحقیقات از اهمیت خاصی برخوردار است و نتایج به دست آمده می‌تواند راهکارها و شیوه‌های آموزش درست را به روان‌شناسان، مشاوران، و دست‌اندرکاران آموزش و پرورش ارائه کند. از این رو، با توجه به وجود تعداد بسیار زیادی از کودکان ونوجوانانی که از عزت‌نفس پایین رنج می‌برند و با توجه به اهمیت بسیار زیاد مهارت‌های اجتماعی در ارتباطات و تعاملات بین فردی و ارتقای عزت‌نفس دانش‌آموزان نابینا، پژوهش حاضر به منظور پاسخ گویی به سوال زیر طراحی شد: آیا اجرای برنامه آموزش مهارت‌های اجتماعی بر میزان عزت‌نفس دانش‌آموزان نابینا موثر است؟

روش
جامعه آماری: نمونه روش نمونه‌گیری
طرح پژوهش حاضر به علت این‌که در آن انتساب آزمودنی‌ها به دو گروه آزمایشی و گواه به صورت تصادفی صورت نپذیرفته است، طرحی شبه‌آزمایشی به صورت پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه است. به منظور انتخاب افراد مورد مطالعه، و با استفاده از روش نمونه‌گیری هدف‌دار، در هر گروه آزمایشی و گواه تعداد 19 دانش‌آموز، انتخاب شدند. این دانش‌آموزان در دو آموزشگاه راهنمایی ویژه دانش‌آموزان نابینای شهید محبی (گروه آزمایشی) و آموزشگاه دخترانه خزائلی (گروه گواه) در سال تحصیلی 86-85 مشغول به تحصیل بودند.

ابزار پژوهش
در پژوهش حاضر از دو ابزار به شرح زیر استفاده شده است.
الف)فهرست بررسی ارزیابی مهارت‌های اجتماعی متسون
به منظور ارزیابی مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان نابینا از فهرست بررسی ارزیابی مهارت‌های اجتماعی متسون و همکاران (1983) استفاده شد. اطلاعات مورد نظر از طریق اجرای فرم خود گزارش دهی به دست آمد. این فهرست شامل 62 سوال براساس مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت است که هر آزمودنــــی، وضعیت خود را در هر گویه از هیچ وقت (1) تا همیشه (5) درجه‌بندی می‌کند. این فهرست به منظور استفاده برای دانش‌آموزان نابینا از اعتبار بالایی برخوردار است. شارما و جف (2000)، با استفاده از فرم خود گزارش‌دهی، فهرست مهارت‌های اجتماعی متسون، را روی تعداد 200 دانش‌آموز با آسیب‌بینایی مورد بررسی قرار دادند. ضریب اعتبار آزمون، با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، 87٪ برآورده شده است. در پژوهش حاضر، میزان اعتبار آزمون، با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، 78٪ به دست آمد.
ب) پرسشنامه عزت‌نفس کوپراسمیت
جهت ارزیابی میزان عزت‌نفس افراد مورد مطالعه، از پرسشنامه عزت‌نفس کوپراسمیت (1967) استفاده شد. این پرسشنامه در سال‌های اخیر به طور گسترده‌ای در پژوهش‌های روان‌شناسی به کار رفته است و فرم الف آن، دارای 58 ماده است که 8 ماده آن دروغ سنج است. شیوه نمره‌گذاری این آزمون به صورت صفر و یک است.
بدیهی است حداقل نمره‌ای که یک فرد می‌تواند بگیرد صفر و حداکثر آن 50 است. افرادی که در این آزمون نمره بیشتری کسب کنند، عزت‌نفس بالاتری دارند. به این صورت که فردی که در این آزمون نمره بالاتر از 25 کسب کند دارای عزت‌نفس بالا و فردی که پایین‌تر از این مقداربه دست آورد، دارای عزت‌نفس پایین می‌باشد.

در پژوهش‌های متعددی به روایی و اعتبار بالای پرسشنامه عزت‌نفس کوپراسمیت اشاره شده است (واتکینز و استیلا، 1980، احمد و همکاران، 1985، چی، 1985، برینکمن و همکاران، 1989). در پژوهش حاضر، میزان اعتبار این آزمون با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 79٪ برآورد شد.

به نقل از: پژوهش در سلامت روان‌شناختی، دانشگاه تربیت معلم تهران- قطب علمی روان‌شناسی استرس، دوره اول، شماره سوم، پاییز 1386

اسکیزوفرنی یک بیماری مزمن، حاد و ناتوان‌ساز است. در حدود یک درصد جمعیت در طول حیاتشان دچار این بیماری می‌شوند.
الگوی سنی و جنسیتی

• اسکیزوفرنی در مردان و زنان به یک نسبت وجود دارد.
• اسکیزوفرنی غالباً در مردان در سنین پایین‌تر، معمولاً در اواخر نوجوانی یا اوایل بیست سالگی، بروز می‌کند.
• اسکیزوفرنی عموماً در زنان در سنین بیست یا اوایل سی‌سالگی بروز می‌کند.
• کودکان بعد از 5 سالگی ممکن است دچار اسکیزوفرنی شوند امّا بروز آن قبل از دوران بلوغ بسیار نادر است.

جای امیدواری هست

• پژوهش‌ها به تدریج به تولید داروهای جدیدتر و مطمئن‌تر و نیز کشف علل پیچیده این بیماری می‌انجامد.
• دانشمندان برای درک بهتر اسکیزوفرنی، رویکردهای مختلفی را از مطالعه ژنتیک مولکولی تا مطالعه جمعیت، در پیش گرفته‌اند.
• روش‌های تصویربرداری از ساختار و کارکرد مغز، نوید دستیابی به بینش جدیدی را نسبت به این اختلال می‌دهند.

اسکیزوفرنی به عنوان یک بیماری
اسکیزوفرنی در سراسر جهان یافت می‌شود. شدّت عوارض و الگوی مزمن و دیرپای اسکیزوفرنی غالباً باعث ناتوان‌سازی و از کار افتادگی می‌گردد. دارودرمانی و درمان‌های دیگری که برای اسکیزوفرنی وجود دارند در صورتی که به طور مرتب و همان گونه که تجویز شده‌اند انجام شوند، می‌توانند به کاهش و کنترل عوارض ناراحت کننده بیماری کمک کنند. با وجود این، درمان‌های موجود به برخی افراد کمک چندانی نمی‌کند و یا آن‌ها ممکن است به دلیل اثرات جانبی ناخوشایند یا دلایل دیگر، درمان را نیمه کاره رها کنند. حتی هنگامی که درمان، موثر باشد پیامدهای ماندگار بیماری- فرصت‌های از دست رفته، انگ بیماری، عوارض باقی مانده و اثرات جانبی دارودرمانی- می‌توانند بسیار مشکل‌ساز باشند.

علائم و نشانه‌های اولیه

• گیجی، شوکه شدن، تغییر در رفتار
• بروز ناگهانی نشانگان روان‌پریشی حاد (مرحله حاد اسکیزوفرنی)
• روان‌پریشی (مرحله‌ای از اختلال ذهنی با علامت توهّم و / یا هذیان)
• انزوا یا کناره‌گیری اجتماعی
• گفتار، تفکر یا رفتار غیرمعمول و غیرعادی

برخی افراد تنها یکی از چنین نشانه‌های روان‌پریشی و برخی دیگر چند نشانه را در طول زندگی خود دارند امّا در فاصله‌های شدّت گرفتن بیماری، زندگی عادی و طبیعی می‌کنند. با وجود این، افرادی که دارای اسکیزوفرنی مزمن یا الگوی پایدار یا عودکننده بیماری هستند، غالباً به طور کامل به کارکرد عادی باز نمی‌گردند و نوعاً به درمان بلند مدّت، معمولاً شامل دارو درمانی، برای کنترل نشانگان بیماری نیاز دارند.

تشخیص اسکیزوفرنی
متخصصان سلامت روان احتمالاً ابتدا با روش‌های زیر به رد کردن علل دیگری که می‌توانند باعث نشانگان مشابه شوند می‌پردازند:

• تشکیل پرونده کامل پزشکی
• معاینه فیزیکی (جسمی)
• آزمایش‌های پزشکی
• بررسی داروهای مصرفی
• رد کردن سایر اختلالات ذهنی‌(افسردگی بالینی، اختلال دوقطبی، اختلال اسکیزوفرنی عاطفی)

نگاه اسکیزوفرنیایی به جهان

•  درک تحریف شده واقعیت
زندگی در دنیایی تحریف شده توسط توهّم و هذیان. فردی که اسکیزوفرنی دارد احساس ترس، اضطراب و گیجی می‌کند.
•  توهّم و خطای حسی
توهّم و خطای حسی که در افرادی که دچار اسکیزوفرنی هستند شایع می‌باشند، باعث اختلال درک می‌گردند. بیمار ممکن است صداهایی بشنود که فعالیت‌های او را توصیف می‌کنند، با آن صداها به مکالمه بپردازد، صداها او را از یک خطر پیش رو آگاه سازند و یا حتی برای انجام کاری به او فرمان دهند.
•  هذیان
هذیان ممکن است زمینه‌های مختلفی داشته باشد. برای مثال، بیمارانی که نشانه‌های پارانویایی دارند – تقریباً یک سوم افرادی که دچار اسکیزوفرنی هستند- غالباً هذیان گزند و آسیب دارند. به عبارت دیگر، دارای این باورهای نادرست و غیرعقلانی هستند که دیگران در حال خیانت، حمله، مسموم کردن یا توطئه علیه آن‌ها هستند. این بیماران ممکن است اعتقاد داشته باشند که خودشان و یا عضوی از خانواده یا یکی از نزدیکانشان در کانون این گزند و آسیب قرار دارند. به علاوه، هذیان عظمت، که باعث می‌شود فرد عقیده پیدا کند که آدم مهم یا معروفی است، نیز ممکن است در اسکیزوفرنی پدید آید.

رفتارهای اسکیزوفرنیایی شایع

• سوء مصرف مواد
• وابستگی به نیکوتین
• تفکر دارای اختلال
• شخصیت بی‌احساس
• رفتارهای متغیر (تغییر در رفتار ممکن است براثر انطباق دارویی باشد)

برداشت‌های نادرست درباره اسکیزوفرنی

• اسکیزوفرنی، شخصیت دوگانه نیست.
• اسکیزوفرنی، عموماً برای دیگران خطرناک و خشن نیست.

اسکیزوفرنی و خودکشی
خودکشی یک خطر جدّی برای افرادی است که دچار اسکیزوفرنی هستند. اگر فردی اقدام یا تهدید به خودکشی کرد باید فوراً در صدد کمک‌های تخصصی برآمد. افرادی که اسکیزوفرنی دارند نسبت به مردم عادی، در معرض خطر بیشتری برای خودکشی قرار دارند. تقریباً 10 درصد افرادی که دچار اسکیزوفرنی هستند (و به ویژه مردان جوان) اقدام به خودکشی می‌کنند. متأسفانه پیش‌بینی خودکشی در افرادی که دچار اسکیزوفرنی هستند می‌تواند بسیار دشوار باشد.

منبع

"Schizophernia", Kristalyn Salters-Pedneault, PhD,
http://mentalhealth.about.com

 

خشونت و پرخاشگري در جامعه كه عموما از جانب افراد ابراز مي شود پديده جديدي نمي باشد و هر يك از شهروندان به نوعي آنرا تجربه كرده اند. داشتن دانش لازم در برخورد با افراد « پرخاشگر » و « مهاجم » و دانستن علل ايجاد خشونت سبب اطلاع از علل و منابع ايجاد خشونت مي شود و اين خود موجب مي گردد در مقابل فرد پرخاشگر جبهه گرفته نشود و با درك صحيح موقعيت پيش آمده از بروز حوادث احتمالي كه مي تواند آسيب هاي جدي به بيمار و پرسنل پرستاري وارد كند جلوگيري شود. « خشونت » يعني تندي و درشتي از روي خشم . خشم يك هيجان طبيعي قدرتمند و اوليه مي باشد كه سبب برانگيختگي و آمادگي سيستم عصبي مي شود. خشم احساسي است كه در واكنش به ناكامي و بدرفتاري ايجاد مي شود.

در چه افرادي خشونت احتمال بروز بيشتري دارد :  در اوايل كودكي خشونت ديده اند يا خشونت را تجربه كرده اند .

كودكان آزارديده . كودكاني كه پدر و مادر نامطلوب داشته اند .  كودكاني كه در زندگي افراد مهم و الگوهاي خوب نداشته اند .  به مدت طولاني تنها بوده اند . احساس ياس داشته اند .  اعتماد به نفس خوبي نداشته اند . 

پيشگيري و كنترل خشونت

برخي افراد در موقعيتهاي خشم برانگيز عصبانيت و خشم را به درون مي ريزند و هيچ واكنشي نشان نمي دهند اين روش سبب افسردگي ضعف سيستم ايمني و... مي شود. افراد نرمال و باهوش به گونه اي رفتار مي كنند كه به خود و ديگران آسيب نرسانند و از تضييع حقشان نيز جلوگيري مي كنند و مانع از تبديل خشمشان به پرخاشگري مي شود و اگر خشم بر آنها چيره شد هرگز به زور متوسل نمي شوند و فرد مقابل را متهم نمي كنند و سعي مي كنند زمان ابتلا به خشم كوتاه شود و با فرد مقابل به گفت وگو مي نشينند و سعي دارند صحبت هائي كنند كه پس از رفع عصبانيت از آنها شرمنده و پشيمان نشوند.

 

مراحل مهارتهاي كنترل خشم و عصبانيت

1 ـ خودآگاهي هيجاني : فرد در اين مرحله به هيجانات و احساسات خود در موقعيت هاي مختلف آگاهي مي يابد و مي تواند به خودش بگويد كه : من عصباني هستم .

2 ـ مرحله خنثي كردن خشم :

1 ـ2 ـ روشهاي كوتاه مدت : مثل تنفس عميق ـ استفاده از روشهاي حواس پرتي مثل شمردن اعداد ،به ياد آوردن شعر، به ياد آوردن لطيفه و اصلا به چيزي فكر نكردن همراه است .

2 ـ2 ـ روشهاي بلندمدت : مثل آرام سازي، تخليه رواني احساس هاي منفي گذشته، ورزشهاي هوازي مثل دويدن كوه پيمائي و پيش بيني كردن احتمال بروز حوادث .

در اين گونه موارد در مورد فرد خشمگين از تنبيه كه يك عامل بازدارنده ولي در اكثر موارد غيرموثر است كمتر استفاده كنيد.

بايد دانست كه اثرات تنبيه بسيار موقت است و پس از رفع و قطع تنبيه رفتار ناهنجار عود خواهد كرد. تنبيه شديد ميل به انتقام ايجاد مي كند و گاهي فرد تنبيه گر به عنوان مدل براي پرخاشگري برگزيده مي شود.

آموزش مهارت هاي اجتماعي به فرد پرخاشگر در جهت يادگيري روشهاي مكالمه و مذاكره و گفتگو و اين كه مكالمه نشانه حقارت كسي نمي باشد كار مفيدي است . ايجاد احساس گناه در مورد اعمال خشونت آميز نيز براي كاهش پرخاشگري و خشونت مفيد است . پس جبهه گيري در مقابل افراد خشمگين و پرخاشگر و سرزنش كردن آنها كار درستي براي كنترل خشونت نيست .

روش‌های پژوهشی روان‌شناسی، ممکن است خیلی ساده یا خیلی پیچیده باشند امّا چند عبارت، اصطلاح و مفهوم وجود دارد که تمام دانشجویان روان‌شناسی و کسانی که نتایج این پژوهش‌ها را مطالعه می‌کنند باید بدانند. در زیر، فهرستی از این اصطلاحات مهم، همراه با تعریف خلاصه‌ای از آن‌ها آورده شده است: 1- پژوهش کاربردی (Applied Research) پژوهش کاربردی، نوعی پژوهش است که بر روی حل مسائل عملی تمرکز دارد. پژوهش کاربردی، به جای تمرکز بر توسعه یا بررسی پرسش‌های نظری، به یافتن راه‌حل‌هایی برای مسایلی که بر زندگی روزمره ما تاثیر می‌گذارند، می‌پردازد. 2- پژوهش بنیادی (Basic Research) پژوهش بنیادی، نوعی پژوهش است که مستلزم بررسی موضوعات نظری و افزودن آن‌ها به پایگاه دانش علمی می‌باشد. با وجودی که این نوع پژوهش به درک ما از ذهن و رفتار انسان کمک می‌کند امّا لزوماً کمکی به حل فوری مسائل و مشکلات عملی نمی‌کند. 3- مطالعه موردی (Case Study) مطالعه موردی عبارت است از مطالعه عمیق درباره یک فرد یا یک گروه. در یک مطالعه موردی، تقریباً تمام جنبه‌های زندگی و سابقه فرد (یا گروه) مورد نظر تحلیل می‌گردد تا الگوها و علل رفتار او کشف گردد. 4- پژوهش همبستگی (Correlation Research) مطالعات همبستگی به منظور جستجو برای یافتن رابطه بین متغیرها صورت می‌گیرد. پژوهش‌های همبستگی به یکی از سه نتیجه زیر می‌رسد: همبستگی مثبت، همبستگی منفی و نبود همبستگی. ضریب همبستگی، معیاری است برای شدّت همبستگی و محدوده آن از 1- تا 1+ است. 5- پژوهش مقطعی (Cross-Sectional Research) پژوهش مقطعی، نوعی روش پژوهش است که غالباً در روان‌شناسی رشد مورد استفاده قرار می‌گیرد امّا در حوزه‌های دیگری از جمله علوم اجتماعی، آموزش و سایر شاخه‌های علوم نیز به کار گرفته می‌شود. 6- ویژگی‌های خواسته (Demand Characteristic) این اصطلاح در پژوهش‌های روان‌شناسی برای توصیف نشانه یا سرنخی به کار می‌رود که شرکت کننده را از آنچه که آزمونگر انتظار یافتنش را دارد آگاه می‌سازد. 7- متغیر وابسته (Dependent Variable) متغیری است که در یک آزمایش مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. 8- آمار توصیفی (Descriptive Statistics) آمار توصیفی برای توصیف جنبه‌های مختلف داده‌های جمع‌آوری شده در یک آزمایش روان‌شناختی به کار می‌رود. 9- مطالعه دوسرکور (Double-Blind Study) مطالعه‌ای است که در آن نه شرکت کنندگان و نه آزمونگران نمی‌دانند چه درمانی در مورد کدام بیمار به عمل می‌آید. 10- روش تجربی (Experimental Method) روش تجربی مستلزم دستکاری یک متغیر برای تشخیص این نکته است که تغییر در یک متغیر باعث تغییر در متغیر دیگر می‌شود یا نه. 11- پدیده هاوتورن (Hawthorne effect) این اصطلاح به تمایل برخی افراد برای سخت‌تر و بهتر کار کردن به هنگامی که در یک آزمایش شرکت می‌کنند، اشاره دارد. افراد ممکن است به خاطر توجهی که از سوی پژوهشگر دریافت می‌کنند رفتارشان را تغییر دهند. 12- پژوهش طولی (Longitudinal Research) پژوهش طولی، نوعی روش پژوهش است که برای کشف رابطه بین متغیرهایی که به متغیرهای مختلف زمینه‌ای مربوط نیستند، به کار می‌رود. 13- مشاهده طبیعی (Naturalistic Observation) نوعی روش پژوهش است که غالباً توسط روان‌شناسان و سایر دانشمندان علوم اجتماعی به کار گرفته می‌شود. این روش مستلزم مشاهده موضوعات در محیط طبیعی‌شان است. این نوع پژوهش غالباً در شرایطی که انجام پژوهش‌های آزمایشگاهی امکان‌پذیر نباشد صورت می‌گیرد. 14- تخصیص تصادفی (Random Assignment) استفاده از رویه‌های احتمالی در آزمایش‌های روان‌شناسی جهت اطمینان از این که هر شرکت کننده فرصت یکسان و مشابهی برای تخصیص داده شدن به هر گروه دارد. 15- پایایی (Reliability) پایایی یا قابلیت اطمینان به سازگاری یک معیار اشاره می‌کند. یک آزمون هنگامی پایا در نظر گرفته می‌شود که در صورت تکرار نتایج تقریباً یکسان و مشابهی به دست دهد. متاسفانه محاسبه دقیق پایایی امکان‌پذیر نیست امّا راه‌های مختلفی برای تخمین آن وجود دارد. 16- تکرار (Replication) این اصطلاح به تکرار یک مطالعه پژوهشی، عموماً در شرایط متفاوت و با موضوعات مختلف، برای تعیین این که یافته‌های مطالعه اولیه قابل تعمیم به شرکت کنندگان و شرایط دیگر می‌باشد یا نه، اشاره دارد. 17- فرسایش گزینشی (Selective Attrition) در آزمایش‌های روان‌شناسی، احتمال کناره‌گیری برخی افراد از آن آزمایش را توصیف می‌کند. این تمایل می‌تواند اعتبار یک آزمایش روان‌شناختی را مورد تهدید قرار دهد. 18- اعتبار (Validity) ویژگی هر وسیله سنجش یا آزمون در اندازه‌گیری آنچه قرار است اندازه‌گیری شود. یک آزمون باید معتبر باشد تا بتوان نتایج آن را به طور دقیق به کار بست و تفسیر کرد. ترجمه: کلینیک الکترونیکی روان‌یار منبع : "Psychology Research Terms", Kendra Van Wagner, http://psychology.about.com

	1. خلاصه اختلالات رفتاری، رفتارهایی هستند که فرد به وسیله آن‌ها حقوق دیگران را نقض می‌کند و قواعد اجتماعی را زیر پا می‌گذارد. این اختلال بیشتر در دوران کودکی یا نوجوانی روی می‌دهد و در پسران بیشتر از دختران دیده می‌شود. بیمارانی که دچار اختلال رفتاری هستند تلاش می‌کنند تا رفتاری مورد پسند جامعه پیدا کنند. اختلالات رفتاری به دو دسته تقسیم می‌شوند: نوعی که در دوران کودکی آغاز می‌شود (نشانه‌ها پیش از 10 سالگی ظاهر می‌شوند) و نوعی که در دوران نوجوانی آغاز می‌شود (نشانه‌ها پس از 10 سالگی ظاهر می‌شوند). اختلالات رفتاری دارای چهار نوع عمده می‌باشند: رفتار پرخاشگرانه رفتار غیرپرخاشگرانه تقلّب یا دزدی نقض جدّی قوانین بسیاری از رفتارهای مرتبط با اختلالات رفتاری ظاهری شبیه نافرمانی‌ها و سرکشی‌های معمولی دوران کودکی دارند امّا بسیار شدیدتر و جدّی‌تر هستند. بیماران ممکن است نسبت به دیگران رفتار پرخاشگرانه یا قلدرمآبانه داشته باشند و با آن‌ها وارد دعوا و زد و خورد شوند. این بیماران ممکن است تمایل به دروغگویی، غیبت از کلاس‌های درس، فرار از خانه یا سوء مصرف مواد داشته باشند. رفتارهای پرخطر و بی‌پروا از مشخصه‌های بیمارانی است که دچار اختلال رفتاری هستند. برخی عوامل در ایجاد اختلال رفتاری نقش برجسته‌ای دارند. این عوامل شامل تعارضات در محیط خانوادگی کودک از جمله بهره‌کشی، بی‌توجهی، مشکلات زناشویی والدین و اعتیاد آن‌ها می‌باشد. اگر پزشک کودک به اختلال رفتاری مشکوک شود احتمالاً او را به یک متخصص سلامت روان معرفی می‌کند. متخصص، به مشاهده رفتار کودک می‌پردازد. به علاوه، آزمون‌های استاندارد یا سایر ابزارهای ارزیابی روانی ممکن است مورد استفاده قرار گیرد تا تشخیص اختلال رفتاری قطعی گردد. پژوهش‌های جدید نشان می‌دهند که یک رویکرد چند وجهی شامل روان درمانی غالباً موثرترین روش برای درمان اختلالات رفتاری است. اکثر بیمارانی که اختلال رفتاری دارند وقتی به دوران بزرگسالی می‌رسند مشکلشان برطرف می‌گردد امّا تعدادی از بیماران مشکلشان در دوران بزرگسالی نیز ادامه می‌یابد و به اختلال شخصیت جامعه‌ستیزی تبدیل می‌شود. 2. درباره اختلالات رفتاری اختلالات رفتاری، گروهی از رفتارها هستند که بیمار به وسیله آن‌ها به طور مکرّر حقوق اساسی دیگران را نقض می‌کند و یا قواعد اجتماعی را زیر پا می‌گذارد. این اختلال در دوران کودکی یا نوجوانی شکل می‌گیرد و در پسران بیشتر از دختران شایع است. بسیاری از رفتارهای مرتبط با اختلالات رفتاری ظاهری شبیه نافرمانی‌ها و سرکشی‌های معمولی دوران کودکی دارند امّا بسیار شدیدتر و جدی‌تر هستند. بیمارانی که دچار اختلال رفتاری هستند نوعاً نسبت به سلامت و خوشی دیگران بی‌توجهند. حس همدردی در آن‌ها پایین است و غالباً رفتارهای دیگران را برای خود تهدیدآمیز و خصمانه تلقی می‌کنند. در نتیجه، غالباً واکنش پرخاشگرانه‌ای به این تهدیدهای خیالی نشان می‌دهند و رفتارهای خود را این‌گونه توجیه می‌نمایند. برخی از این بیماران ممکن است اعتماد به نفس ضعیفی داشته باشند در حالی که برخی دیگر ممکن است ارزش بیش از حدّی برای خود قایل باشند. این بیماران غالباً بیرحم و سنگدلند و احساس گناه اندکی می‌کنند و حتی هنگامی که ظاهراً خطای خود را می‌پذیرند، بیشتر ترفندی است برای جلوگیری از تنبیه شدن. رفتار پرخطر و بی‌پروا، مشخصه غالب بیمارانی است که دچار اختلال رفتاری هستند. آن‌ها ممکن است در سنین پایین به رفتارهای جنسی، سیگار کشیدن، نوشیدن الکل و استعمال مواد مخدر روی آورند و باعث مشکلات قانونی گردند. در بسیاری موارد، بیمارانی که اختلال رفتاری دارند دارای ضریب هوشی کمتر از سطح میانگین و عملکرد تحصیلی پایینی هستند. افکار مربوط به خودکشی یا اقدام برای خودکشی نیز در بین آنان دیده می‌شود. پژوهش‌های اخیر نشان می‌دهد که برخی کودکانی که دچار اختلال رفتاری بوده‌اند پس از رسیدن به دوران بزرگسالی، افرادی متعادل، سالم و موفق و با عملکرد اجتماعی عادی شده‌اند. هر چند، برخی از آن‌ها ممکن است این اختلال را در بزرگسالی نیز حفظ کرده و یا دچار اختلالات دیگری نظیر اختلال شخصیت جامعه‌ستیزی و سوء مصرف مواد گردند. 3. انواع و تفاوت‌های اختلالات رفتاری اختلالات رفتاری در بین شایع‌ترین اختلالات سلامت روانی در بین پسران و دختران است. چهار نوع اصلی اختلال رفتاری عبارتند از: رفتار پرخاشگرانه. رفتاری که باعث یا تهدید کننده آسیب جسمی به مردم یا حیوانات گردد. رفتار غیرپرخاشگرانه. رفتاری که باعث آسیب‌رساندن یا از دست دادن اموال گردد. تقلّب یا دزدی. رفتاری که شامل دروغگویی یا دزدیدن اموال دیگران باشد. نقض شدید قوانین. رفتاری که شامل زیرپا گذاشتن قوانین و قواعد متداول باشد، نظیر فرار از مدرسه یا رعایت نکردن ساعت منع رفت و آمد شبانه. به علاوه، اختلالات رفتاری به دو دسته تقسیم‌بندی می‌شوند: نوعی که در دوران کودکی آغاز می‌شود (نشانه‌ها پیش از 10 سالگی ظاهر می‌شوند) و نوعی که در دوران نوجوانی آغاز می‌شود (نشانه‌ها پس از 10 سالگی ظاهر می‌شوند). بیماران نوع اول کسانی هستند که غالباً پرخاشگری جسمی و فیزیکی نسبت به دیگران دارند و دارای ارتباطات ضعیفی با دیگران می‌باشند. آن‌ها ممکن است سابقه اختلالات دیگری نظیر اختلال نافرمانی و خودسری یا اختلال نقص توجه-بیش‌فعالی (ADHD) را نیز داشته باشند. اختلال رفتاری به ندرت پس از 16 سالگی بروز می‌کند. بیماران نوع دوم کمتر احتمال دارد که رفتار پرخاشگرانه نسبت به دیگران بروز دهند و معمولاً روابط عادی‌تری با دیگران دارند. آن‌ها معمولاً دچار اختلالات رفتاری ماندگار نمی‌گردند و نسبت به بیماران نوع اول، احتمال کمتری دارد که در بزرگسالی دچار اختلال شخصیت جامعه‌ستیزی شوند. 4. عوامل خطر و علل اختلال رفتاری برخی عوامل در بروز اختلال رفتاری نقش برجسته‌ای دارند. این عوامل شامل تعارضات در محیط خانوادگی کودک از جمله بهره‌کشی، بی‌توجهی، مشکلات زناشویی والدین و اعتیاد آن‌ها می‌باشد. برخی پژوهش‌ها نشان می‌دهند که کودکانی که خیلی شلوغ و عصبی هستند در معرض خطر بیشتری برای ابتلاء به اختلال رفتاری در آینده قرار دارند. کودکانی که دچار اختلال رفتاری باشند احتمال دارد در اوان کودکی دارای اختلال نافرمانی بوده‌اند. داشتن سابقه اختلالات روانی نظیر نقص توجه-بیش‌فعالی، اسکیزوفرنی، اختلال خلق و خو، سوء مصرف مواد در خانواده نیز خطر ابتلاء به اختلال رفتاری را افزایش می‌دهد، به ویژه اگر یکی از والدین چنین سابقه‌ای داشته باشد. پژوهش‌ها همچنین نشان می‌دهند که کودکانی که رفتار پرخاشگرانه یا بسیار هیجان زده از خود نشان می‌دهند نیز بیشتر در معرض ابتلاء به اختلال رفتاری قرار دارند. عوامل دیگری که می‌توانند با اختلال رفتاری ارتباط داشته باشند عبارتند از: آسیب مغزی مشکلات ژنتیکی سیگاری بودن مادر در دوران بارداری بی‌سرپرست بودن کودک طرد شدن از سوی همسالان یا نزدیکی با همسالان بزهکار بهره‌کشی جسمی یا جنسی اختلال رفتاری بیشتر در پسران وجود دارد تا دختران. بین 6 تا 16 درصد پسران و 2 تا 9 درصد دختران ممکن است دارای این بیماری باشند. درصد این بیماری در جوامع شهری در حال افزایش است. 5. علایم و نشانه‌های اختلال رفتاری کودکان و نوجوانانی که دچار اختلال رفتاری هستند ممکن است دارای چند نشانه مختلف باشند. با وجودی که بیمارانی از هر دو جنس (مرد و زن) ممکن است این نشانه‌ها را داشته باشند امّا بعضی نشانه‌ها بیشتر به جنسیت کودک ارتباط دارد. پسران بیشتر احتمال دارد که رفتار پرخاشگرانه نسبت به دیگران داشته باشند و با رفتار قلدرمآبانه، دعوا و زد و خورد راه بیاندازند. همچنین احتمال دارد رفتارهای بیرحمانه نسبت به دیگران و نیز حیوانات داشته باشند. در حالی که دختران بیشتر احتمال دارد دروغ بگویند، از کلاس درس مدرسه غیبت کنند، از خانه فرار کنند و یا به سوء مصرف مواد و فحشاء گرفتار شوند. نشانه‌های مرتبط با اختلال رفتاری عبارتند از: پرخاشگری رفتار بیرحمانه نسبت به سایر مردم و حیوانات فحاشی تحمل کم در مقابل ناکامی تحریک‌پذیری دروغگویی رفتارهای پرخطر و بی‌پروا (مانند روابط جنسی، نقض قانون) سوء مصرف مواد فوران خشم مشکل در بیان یا احساس همدردی طبیعت نشانه‌ها، تعیین کننده درجه اختلال رفتاری (خفیف، متوسط، شدید) است: خفیف. نشانه‌ها فقط به اندازه‌ای هستند که تشخیص اختلال رفتاری را ممکن می‌سازند و باعث آسیب‌های جزئی می‌شوند. به عنوان نمونه دروغگویی، فرار از مدرسه و نقض ساعت رفت و آمد شبانه. متوسط. نشانه‌ها از نظر تعداد بیشتر از حالت خفیف هستند و رفتارها بر دیگران اثر می‌گذارند. به عنوان نمونه دزدی بدون روبرو شدن با قربانی و تخریب. شدید. نشانه‌ها بسیار بیشتر از حداقل لازم برای تشخیص اختلال رفتاری هستند. به علاوه، رفتارها باعث آسیب قابل ملاحظه به دیگران می‌گردد از قبیل آزار جسمی، تجاوز جنسی، استفاده از اسلحه، دزدی در عین روبرو شدن با قربانی و شکستن قفل و ورود غیرقانونی. در بعضی موارد، اختلال رفتاری در بیمار با نشانه‌های خفیف آغاز می‌گردد و به مرور زمان به نشانه‌های شدید تبدیل می‌گردد. اختلال رفتاری همچنین می‌تواند با سایر اختلالات روانی ارتباط داشته باشد. اختلالاتی از قبیل: اختلال اضطراب اختلال نقص توجه-بیش فعالی اختلال یادگیری اختلال ارتباطی اختلال خلق و خو سوء مصرف مواد 6. روش‌های تشخیص اختلالات رفتاری تشخیص اختلال رفتاری ممکن است از هنگامی که والدین به خاطر نافرمانی و سرکشی، کودک خود را نزد پزشک خانواده می‌برند آغاز گردد. بیشتر اوقات این نافرمانی به صورت تهدید به ترک مدرسه یا واقعاً انجام این عمل بروز می‌کند. پزشک احتمالاً با انجام آزمایش‌های کامل و بررسی دقیق پرونده پزشکی سعی می‌کند بیماری‌های جسمی را در صورت وجود تشخیص دهد. چنانچه پزشک موفق به این کار نشد و مشکوک به اختلال رفتاری یا سایر مشکلات روانی گردید کودک را به متخصص سلامت روان نظیر روان‌شناس یا روان‌پزشک اطفال ارجاع می‌دهد. این متخصصان، توانش حرکتی، شناختی، تحصیلی و اجتماعی کودک را مورد ارزیابی قرار می‌دهند و نیز رفتار کودک در مدرسه، با همسالان، در خانه با اعضای خانواده و با دیگر اعضای جامعه را بررسی می‌کنند. به علاوه، برخی آزمون‌های استاندارد یا سایر ابزارهای ارزیابی روانی مورد استفاده قرار می‌گیرد. ممکن است آزمایش خون و ادرار نیز برای تشخیص سوء مصرف مواد تجویز گردد. همچنین ممکن است بیمار و افراد خانواده‌اش درباره هرگونه رفتار غیرعادی مورد مصاحبه قرار گیرند. تشخیص اختلال رفتاری می‌تواند دشوار باشد. بیماران ممکن است از دادن اطلاعات صحیح در مورد رفتارشان خودداری کنند. با وجودی که متخصصان سلامت روان از طریق مصاحبه با پرستاران، معلمان یا دیگران، دیدگاه عینی‌تری نسبت به رفتارهای کودک به دست می‌آورند امّا این اطلاعات محدود است. بیمارانی که اختلال رفتاری دارند ممکن است رفتارهای ناشایست خود را از کسانی که دوستشان دارند مخفی نگه دارند. اختلال رفتاری در بیمارانی که الگوهای تکراری و طولانی از رفتارهایی دارند که حقوق دیگران را نقض می‌کند و هنجارها یا قواعد اجتماعی را زیرپا می‌گذارد، تشخیص داده می‌شود. این رفتارها باید باعث مشکلات عمده در اجتماع، عملکرد تحصیلی یا حرفه‌ای گردد. به علاوه، سه یا بیشتر از ضوابط زیر باید در خلال یک دوره 12 ماهه و حداقل یکی از آن‌ها ظرف 6 ماه گذشته وجود داشته باشد: پرخاشگری نسبت به دیگران یا حیوانات. قلدری، تهدید یا ارعاب، شامل راه‌انداختن دعوا و زد و خورد و استفاده از سلاح‌هایی که به دیگران آسیب برساند (مانند تفنگ، چوب یا بطری شکسته). این بیماران ممکن است دیگران یا حیوانات را مورد آزار جسمی قرار دهند، دزدی همراه با خشونت انجام دهند یا فرد دیگری را مورد تجاوز جنسی قرار دهند. تخریب اموال. تخریب آگاهانه اموال فردی دیگر، نظیر انداختن در آتش یا ویرانگری. تقلّب یا دزدی. از قبیل شکستن قفل و وارد شدن به خانه یا ماشین دیگران، دروغگویی برای به دست آوردن کالا یا فرار از مجازات، و دزدی کالاهای ارزشمند بدون روبرو شدن با قربانی (مثل کیف‌زنی، سرقت از فروشگاه) نقض جدّی قوانین. از قبیل تمام شب بیرون ماندن از خانه برای نافرمانی در مقابل دستور والدین، فرار از خانه بیش از دو بار و فرار مکرّر و بدون اجازه از مدرسه. اختلال رفتاری در بیمارانی که 18 سال یا بیشتر داشته باشند، چنانچه نشانه‌هایشان بیشتر به اختلال شخصیت جامعه‌ستیزی بخورد، تشخیص داده نمی‌شود. 7. گزینه‌های درمانی برای اختلالات رفتاری پژوهش‌های جدید نشان می‌دهند که رویکرد چند وجهی شامل روان درمانی غالباً موثرترین شیوه درمان اختلالات رفتاری است. درمان شناختی-رفتاری (CBT) ممکن است برای کمک به تجدید ساختار فرایندهای فکری منفی بیمار به کار گرفته شود. برای موفقیت‌آمیز بودن درمان، توصیه می‌شود که تمام افراد خانواده بیمار درگیر شوند. به علاوه، درمان باید رفتار کودک در خانواده، مدرسه و اجتماع را در برگیرد. با وجود این، چنانچه مشکلات کودک ناشی از بهره‌کشی و سوء استفاده جسمی یا هیجانی در محیط خانه باشد، ممکن است جدا کردن او از آن محیط لازم افتد. در خلال درمان، بیمار باید مهارت‌هایی نظیر مدیریت خشم را فرا بگیرد. درمان ممکن است بر روی سایر اختلالات وابسته، نظیر اختلال نقص توجه-بیش‌فعالی (ADHD) نیز متمرکز گردد. در برخی موارد، دارو درمانی در کنار روان‌درمانی مورد استفاده قرار می‌گیرد. کودکانی که دارای ناتوانی یادگیری باشند ممکن است به آموزش‌های خاصی نیاز داشته باشند. والدین نیز غالباً به کمک تخصصی برای یادگیری برنامه‌های مدیریتی و آموزشی در خانه و مدرسه نیاز دارند. درمان دارویی پیش از این نیز برای درمان دو بیماری توأم، نظیر ADHD و اضطراب، مفید تشخیص داده شده بود. پژوهش‌های اخیر، موثر بودن درمان دارویی را بر کاهش پرخاشگری، نافرمانی و تغییرات خلق و خو در بیمارانی که اختلال رفتاری دارند، نشان داده است. مشکل سوء مصرف مواد نیز باید به دقت مورد بررسی قرار گیرد و در نظر گرفته شود. چند روش درمانی دیگر نیز برای اختلالات رفتاری معمولاً توسط دیگران به والدین بیمار توصیه می‌شود که به طور بالقوه ممکن است به کودک آسیب برساند. شیوه‌های امر و نهی به کودک می‌تواند باعث وخیم‌تر شدن اختلال گردد. به والدین یا پرستاران توصیه می‌شود که برای انتخاب روش برخورد مناسب، به مشاوره با متخصص سلامت روان بپردازند. آینده بیمارانی که اختلال رفتاری دارند متفاوت است. برخی از این بیماران وقتی به دوران بزرگسالی می‌رسند مشکلشان برطرف می‌گردد. درمان زود هنگام و بلند مدّت، احتمال این که بیماران رفتارهای انطباقی را فرا گیرند را افزایش می‌دهد و بسیاری از بیماران در بزرگسالی افراد موفقی می‌شوند. امّا تعداد کمی از بیماران مشکلشان در بزرگسالی نیز ادامه می‌یابد و به اختلال شخصیت جامعه‌ستیزی تبدیل می‌شود. به طور کلّی، هر چه نشانه‌های بیماری شدیدتر باشد، درمان آن نیز مشکل‌تر است. 8. سوالاتی برای پرسیدن از پزشک آماده کردن سوالاتی از قبل، می‌تواند به افراد کمک کند که بحث‌ها و گفتگوهای سازنده‌تری با پزشک درباره بیماری داشته باشند. والدین می‌توانند پرسش‌های زیر را از پزشک متخصص در رابطه با اختلالات رفتاری بپرسند: چه نشانه‌هایی ممکن است نشانگر اختلال رفتاری در فرزندم باشد؟ چگونه می‌توانم نشانه‌های اختلال رفتاری را از رفتارهای عادی دوران کودکی و نوجوانی تشخیص دهم؟ اگر به اختلال رفتاری مشکوک شدم باید فرزندم را پیش چه دکتری ببرم؟ شما چگونه اختلال رفتاری فرزندم را تشخیص می‌دهید؟ چه رفتارهای خاص یا علائمی وجود دارد که شما را مطمئن می‌سازد فرزندم اختلال رفتاری دارد؟ شما مشکوک به چه نوع اختلال رفتاری در فرزندم هستید؟ گزینه‌های درمانی فرزندم کدامند؟ چه کسانی باید درگیر درمان فرزندم باشند- اعضای خانواده، مسئولان مدرسه و .... ؟ آینده فرزند من چگونه است و من چه کاری برای بهبود آن می‌توانم بکنم؟ چگونه بفهمم که فرزندم دارد بهتر می‌شود؟   منبع " Conduct Disorders ", Reviewed By Tahir Tellioglu, M.D., APA, AAAP http://yourtotalhealth.ivillage.com

علاقه‌مندی به پدیده «هوش» انسان به هزاران سال پیش باز می‌گردد امّا همین 100 سال پیش بود که از آلفرد بینه، روان‌شناس فرانسوی، خواسته شد تا دانش‌آموزانی که در امر آموزش به کمک نیاز دارند را مشخص کند و بدین ترتیب نخستین آزمون هوشبهر (ضریب هوشی) به وجود آمد.

آلفرد بینه و نخستین آزمون هوشبهر
در اوایل دهه 1900 میلادی، دولت فرانسه از آلفرد بینه، روان‌شناس، درخواست کرد تا تعیین کند کدام دانش‌آموزان احتمال بیشتری دارد که در امر تحصیل خود به مشکل بربخورند. دولت، قانونی را گذرانده بود که به موجب آن تمام کودکان باید به مدرسه می‌رفتند و بنابراین، یافتن راهی برای تعیین این که کدامیک از آن‌ها به کمک ویژه نیاز دارند اهمیت داشت.
بینه و همکارش تئودور سایمون برای انجام این کار تعدادی سوال تهیه کردند که تمرکز آن‌ها بر روی مسایلی بود که مستقیماً در مدرسه آموزش داده نمی‌شد، مانند توجه، حافظه و مهارت‌های حل مساله. بینه با استفاده از این پرسش‌ها تشخیص داد که کدام دانش‌آموزان شانس بهتری برای موفقیت در امر تحصیل دارند. او دریافت که برخی از بچه‌ها قادرند به پرسش‌هایی پاسخ دهند که در سطح دانش‌آموزان سال بالاتر است و برعکس، برخی از بچه‌ها تنها می‌توانند به پرسش‌های پاسخ دهند که دانش‌آموزان سال پائین‌تر هم معمولاً جواب می‌دهند. بینه براساس این مشاهدات، مفهوم «سن عقلی» یا معیاری برای هوش بر پایه میانگین توانائی‌های بچه‌های یک گروه سنی خاصی را مطرح کرد.
این نخستین آزمون هوش، که امروزه به نام مقیاس بینه-سایمون خوانده می‌شود، پایه‌ای شد برای آزمون‌های هوش که هنوز هم هر روزه مورد استفاده قرار می‌گیرند. البته بینه خود اعتقاد نداشت که ابزارهای روان‌سنجی‌اش می‌تواند برای اندازه‌گیری درجه هوش مادرزاد و ثابت یک فرد مورد استفاده قرار گیرد (کامین، 1995). بینه محدودیت‌های آزمون را مورد تاکید قرار داد و عقیده داشت که هوش، مفهومی بسیار وسیع‌تر از آن است که بتوان با یک عدد آن را به صورت کمّی در آورد. در عوض، او اصرار داشت که هوش تحت تاثیر چند عامل قرار دارد و در طول زمان تغییر می‌یابد و تنها در بین کودکانی با سابقه رشد یکسان، قابل مقایسه است (سیگلر، 1992).

آزمون هوش استنفورد- بینه
پس از آماده شدن مقیاس بینه- سایمون، این آزمون در فاصله کوتاهی به آمریکا آورده شد و علاقه‌مندی قابل ملاحظه‌ای را برانگیخت. لوئیس ترمن، روان‌شناس دانشگاه استنفورد، آزمون اولیه بینه را گرفت و آن را با استفاده از نمونه‌ای از مشارکت کنندگان آمریکایی استاندارد کرد. این آزمون اصلاحی که برای نخستین بار در سال 1916 عرضه شد به نام مقیاس هوشی استنفورد- بینه خوانده شد و به زودی به صورت آزمون هوش استاندارد در آمریکا درآمد.
آزمون هوش استنفورد-بینه از یک عدد منفرد، به نام هوشبهر (یا ضریب هوشی)، برای نشان دادن امتیاز فرد در آزمون استفاده می‌کند. این امتیاز از تقسیم سن عقلی فردی که در آزمون شرکت کرده بر سن واقعی او ضرب در عدد 100 به دست می‌آید. برای مثال، کودکی با سن عقلی 12 و سن واقعی 10 دارای هوشبهر 120 خواهد بود. آزمون استنفورد- بینه با وجودی که تاکنون چندبار دچار تجدید نظر شده است امّا هنوز به عنوان یک ابزار ارزیابی متداول باقی مانده است.

آزمون هوش در خلال جنگ جهانی اول
در آغاز جنگ جهانی اول، مقامات ارتش امریکا با وظیفه خطیر ارزیابی تعداد بسیار زیادی سربازان جدید ارتش مواجه بودند. در سال 1917، رابرت یرکس، روان‌شناس و رئیس انجمن روان‌شناسی آمریکا، دو آزمون جدید به نام آزمون‌های آلفا و بتای ارتش ساخت. آزمون آلفا، آزمونی کتبی بود و آزمون بتا، آزمونی شفاهی و برای کسانی طراحی شده بود که قادر به خواندن نبودند. این آزمون‌ها بر روی بیش از دو میلیون سرباز انجام شد تا به تشخیص این که کدام فرد برای نقش‌های رهبری و سمت‌های خاص مناسب است به ارتش کمک کند(مک گوایر، 1994).
در پایان جنگ جهانی اول، این آزمون‌ها در خارج از محیط ارتش، مورد استفاده گسترده‌ای برای افراد از هر سن، ملیت و سابقه باقی ماند. برای نمونه، آزمون‌های هوشبهر (ضریب هوشی) برای ارزیابی مهاجران جدیدی که وارد آمریکا می‌شدند مورد استفاده قرار می‌گرفت. از نتایج این آزمون‌ها به نحو نامناسبی برای رد کردن متقاضیان و تعمیم دادن‌های نادقیق به کلّ جمعیت استفاده می‌شد و کار به آنجا رسید که برخی «متخصصان» هوش، کنگره آمریکا را تشویق کردند تا قانونی را برای محدودیت‌های مهاجرت به تصویب برساند (کامین، 1995).

مقیاس هوشی وکسلر
توسعه بعدی در تاریخ آزمون‌های هوش، ایجاد معیار جدیدی توسط روان‌شناس آمریکایی دیوید وکسلر بود. وکسلر نیز همانند بینه اعتقاد داشت که هوش، در برگیرنده تعدادی توانایی ذهنی مختلف است. او هوش را چنین توصیف می‌کرد: «ظرفیت کلّی یک شخص برای مصمّمانه عمل کردن، منطقی فکر کردن و برخورد موثر با محیط» (1939). وکسلر که با محدودیت‌های آزمون استنفورد- بینه موافق نبود، آزمون هوش تازه‌ای را به نام «مقیاس هوشی وکسلر برای بزرگسالان» (WAIS) در سال 1955 عرضه کرد.
وکسلر همچنین دو نوع متفاوت از آزمون خود را ویژه کودکان توسعه داد: مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان (WISC) و مقایس هوشی وکسلر برای کودکان پیش دبستانی و دبستانی (WPPSI). نسخه آزمون وکسلر برای بزرگسالان تاکنون چند بار مورد تجدید نظر قرار گرفته و هم اکنون به نام WAIS - III خوانده می‌شود.
WAIS - III دارای 14 آزمون فرعی در دو مقیاس است و سه نمره را به دست می‌دهد: یک نمره هوشبهر مرکّب، یک نمره هوشبهر کلامی و یک نمره هوشبهر عملکردی. نمرات آزمون‌های فرعی در WAIS - III می‌تواند در تعیین ناتوانایی‌های یادگیری کمک کند. مثلاً مواردی که نمره پائین در برخی زمینه‌ها به همراه نمره بالا در زمینه‌های دیگر، نشانگر این باشد که فرد مشکل خاصی در یادگیری دارد (کافمن، 1990).
آزمون WAIS به جای امتیاز دهی براساس سن واقعی و سن عقلی، مانند آنچه در آزمون اصلی استنفورد-بینه بود، امتیاز را بر حسب مقایسه امتیاز فرد با امتیاز دیگران در همان گروه سنی، به دست می‌آورد. نمره میانگین 100 است و دو سوم نمرات در محدوده نرمال بین 85 تا 115 قرار می‌گیرند. این روش امتیازدهی به صورت شیوه استاندارد در آزمون‌های هوش درآمده و در نسخه‌های جدید آزمون استنفورد-بینه نیز مورد استفاده قرار گرفته است.

 

منبع

"History of Intelligence Testing", Kendra Van Wagner,
http://psychology.about.com

 

به نظر مفهوم ساده‌ای است. این کلمه‌ای است که هر روز بارها و بارها به کار می‌بریم: استرس. امّا استرس واقعاً به چه معنی است؟ آیا همان انگیختگی روانی است؟ آیا همان «بارِ کاری» است؟ آیا با اضطراب یا خشم ناهشیار (ناخودآگاه) تفاوت دارد؟ آیا علّت آسیب‌های روانی است؟ آیا اصلاً وجود خارجی دارد؟ یا آن که «افسانه» است؟

تغییر
بگذارید با مفهوم «تغییر» آغاز کنیم، زیرا زندگی عبارت است از فرایند تغییر. هرچیزی که روال عادی زندگی ما را بر هم بزند و تغییر دهد باعث «ناراحتی» فکری می‌شود و ما باید خود را به ترتیبی با آن ناراحتی انطباق دهیم. بنابراین، فارغ‌التحصیل شدن از مدرسه می‌تواند همانقدر «ناراحتی» به وجود آورد که شروع مدرسه، و شروع یک کار جدید ممکن است همانقدر «ناراحت کننده» باشد که از دست دادن کار.  
چگونگی درک ما از تغییر، تعیین کننده چگونگی شیوه‌ای است که برای انطباق دادن خود با آن به کار می‌بریم.
اگر درک ما مثبت باشد، معمولاً تغییر را با آغوش باز می‌پذیریم و معمولاً داستان همین جا خاتمه می‌یابد. امّا اگر درک ما منفی باشد- یعنی اگر تغییر، تاب و توان ما را به چالش بکشد- بدن ما به طور خودکار- و شدید- با انواع واکنش‌های روانی نسبت به آن تهدید، واکنش نشان می‌دهد.

واکنش‌های روانی نسبت به تغییر
در اوایل قرن بیستم، پژوهش‌های والتر کانن در روان‌شناسی زیست شناختی (بیولوژیک)، او را به توصیف واکنش «مقابله یا گریز» سیستم عصبی سمپاتیک (SNS) نسبت به تهدیدها، رهنمون ساخت. کانن کشف کرد که انگیختگی SNS نسبت به یک تهدید شامل چند عنصر مختلف است که بدن ما را از نظر فیزیولوژیک آماده می‌سازد که یا در مقابل مهاجم بایستیم و مبارزه کنیم یا از خطر بگریزیم:

• ضربان قلب و فشار خون افزایش می‌یابد
• تعریق افزایش می‌یابد
• شنوایی و دید دقیق‌تر می‌شود
• دست‌ها و پاها سرد می‌شوند، زیرا خون به جای اندام‌های انتهایی به طرف عضلات بزرگ هدایت می‌شود تا برای مقابله یا گریز، آمادگی وجود داشته باشد.

هانس سلیه در دهه 1950،برای نخستین بار مفهوم «استرس» را متداول ساخت.سلیه معتقد بود که همه افراد به تمام انواع شرایط تهدیدکننده،به یک شکل واکنش نشان می‌دهند و او این را«نشانگان انطباق عمومی»(GAS)می‌نامید. او ادعا می‌کرد که علاوه بر انگیختگی سیستم عصبی سمپاتیک (SNS)، سایر سیستم‌های بدن نظیر قشر غدّه فوق کلیوی و غدّه هیپوفیز هم ممکن است در واکنش به تهدید دخیل باشند. برای نمونه، مواد شیمیایی مانند اپینفرین (آدرنالین) می‌توانند از طریق بازدارندگی فعالیت‌هایی چون گوارش، تولید مثل، ترمیم بافت‌ها، و واکنش‌های ایمنی، باعث تمرکز توجه بدن به حفظ فوری خود گردند. به گفته سلیه، نهایتاً پس از رفع شدن تهدید، فعالیت‌های بدن به حالت عادی برمی‌گردد و بدن دوباره بر روی بهبود یافتن و رشد تمرکز می‌کند. امّا چنانچه تهدید، طولانی و مزمن باشد، انگیختگی SNS هیچگاه «خاموش» نمی‌شود و سلامت شخصی به خطر می‌افتد. مثلاً در صورت سرکوب‌شدن مداوم سیستم ایمنی، شخصی بیشتر از معمول در برابر عفونت آسیب‌پذیر می‌گردد- و به این ترتیب می‌توان توضیح داد که چرا بعضی افراد زود به زود مریض می‌شوند.
صرفنظر از درست یا نادرست بودن نظریه سلیه، روان‌شناسی و نیز پزشکی و فرهنگ عامه، مفهوم «استرس» را به عنوان یک واقعیت ناخوشایند زندگی، پذیرفته‌اند.

کاهش انگیختگی فیزیولوژیک
انگیختگی فیزیولوژیک در شرایطی که احساس تهدید و نه تهدید واقعی وجود داشته باشد، می‌تواند ناراحت کننده و مزاحم باشد. خوشبختانه، این نوع انگیختگی را از طریق انجام برخی از روش‌های آرمش (relaxation) می‌توان کاهش داد. برای مثال، روش آرمش تدریجی عضلات (PMR) به آرمیدگی عضلات کمک می‌کند و از آنجا که تنش عضلانی یکی از عوامل انگیختگی است، فرایند PMR از طریق کاهش تنش عضلات، به بدن می‌گوید که خطر برطرف شده و سیستم‌ها می‌توانند به حالت طبیعی و عادی برگردند. اشکال پیشرفته‌تر آرمش، مانند دعا و خودزادی، از طریق تصویرسازی ذهنی باعث آرمیدگی عضلات می‌شوند.
در نتیجه، این شیوه‌های آرمش نه تنها به فرو نشاندن نشانگان فیزیولوژیک انگیختگی کمک می‌کنند، بلکه در تخیل فرد می‌توانند دیدگاه او را نسبت به تغییر عوض کنند به نحوی که تغییر از همان اوّل به عنوان تهدید در نظر گرفته نشود. به همین دلیل است که مزایای روش‌های پیشرفته آرمش، فراتر از صرفاً مزایای فیزیولوژیک است و می‌تواند به کارایی بیشتر، اعتماد به نفس افزون‌تر و آرامش ذهن منجر گردد.

استرس چیست؟
با در نظر گرفتن آنچه درباره فیزیولوژی انگیختگی بر اثر تهدیدهای دریافت شده و نیز آنچه در باره روش‌های آرمش برای فرونشاندن این انگیختگی می‌دانیم، درباره مفهوم «استرس» چه می‌توانیم بگوئیم؟
در واقع چیز زیادی نمی‌توانیم بگوئیم.
برای مثال، یک نفر ممکن است کارش را از دست بدهد و به این تهدید، نه به صورتی سالم (حل مسأله) بلکه با خشم واکنش نشان دهد. این خشم می‌تواند خودآگاه یا ناخودآگاه باشد، امّا تا وقتی وجود دارد، وضعیت انگیختگی فیزیولوژیک پابرجا خواهد ماند. به علاوه، این فرد ناکام ممکن است دچار افسردگی حاد یا اختلال اضطراب نیز بگردد.
به عبارت سنتی، می‌توان گفت که این شخص تحت استرس شدید قرار دارد. در واقع، به دلیل نفوذ نظریه سلیه، روان‌شناسی و پزشکی تمایل دارند که «استرس» را به عنوان «چیزی» که می‌تواند سلامتی و شادی ما را از بین ببرد، در نظر بگیرند.
امّا در مورد شخص فوق، این گونه نیز می‌توان گفت که او فقط در پذیرش تغییر به شیوه‌ای سالم و انطباق‌پذیر، ناکام مانده است.
بنابراین شاید «چیزی» به نام «استرس» اصلاً وجود نداشته باشد. و شاید این واژه، صرفاً عبارتی است که فرهنگ ما برای توصیف ترس از عشق، خشم ناخودآگاه، کمبود بخشش، چسبیدن به یک هویت واهی، و فقدان یک زندگی معنوی به کار می‌برد. شاید «استرس» صرفاً افسانه‌ای ساخته و پرداخته ذهن خود ماست و وسیله‌ای است که مسئولیت زندگی را از دوش خودمان برداریم و بر گردن روی یک چیز مبهم و خیالی بیاندازیم.

مدیتیشن با تمرکز حواس
منظور از تمرکز حواس این است که درخلال انجام یک کار، کاملاً آگاه باشید که چه کاری دارید انجام می‌دهید. مثلاً در خلال خوردن صبحانه، حواستان فقط بر روی غذاهایی که می‌خورید متمرکز باشد نه جلسه‌ای که قرار است در آن شرکت کنید.
تمرکز حواس می‌تواند آرامش بخش باشد زیرا اگر شما تنها بر روی یک چیز که در آن لحظه ذهن شما را اشغال کرده تمرکز کنید، دیگر نباید با اضطراب ملاحظات آینده دست و پنجه نرم کنید. مدیتیشن با تمرکز حواس از این خاصیت استفاده می‌کند و به شما اجازه می‌دهد تا با متمرکز شدن بر روی بدنتان (ضربان قلب، تنفس، صداهای محیطی و غیره)، آرامش بیابید. ایده اصلی، توجه به این چیزها بدون تفسیر یا قضاوت درباه آن‌هاست. افکار آنی، به‌عنوان چیزهای گذرا در نظر گرفته می‌شوند که می‌آیند و می‌روند. اگر شما بر روی آن‌ها تمرکز نکنید، به همان راحتی که آمده‌اند می‌روند و مزاحمتان نمی‌شوند و باعث انگیختگی SNS نمی‌گردند. بدین جهت، مدیتیشن با تمرکز حواس، فرایندی کاملاً انفعالی و کنش‌پذیر است.
مشکلی که با مدیتیشن با تمرکز حواس وجود دارد این است که چون فرایندی انفعالی است، شما نمی‌توانید آرامش یافته باقی بمانید مگر آن که هیچ کاری بجز مدیتیشن نکنید.
توضیحی که درباره این واقعیت عجیب می‌توان داد در منحنی رابطه کارایی و استرس نشان داده شده است:

در نقطه صفر، کارایی صفر است یعنی شما یا در حال خواب و یا در حال مدیتیشن هستید. درنقطه حداکثر انگیختگی (بیشترین استرس)، باز هم کارایی صفر است. اینجا نقطه‌ای است که سراسیمگی، انسان را مستأصل کرده و قدرت هر کاری را از او سلب می‌کند. بنابراین، تنها راهی که برای داشتن کارایی وجود دارد، داشتن «مقداری» انگیختگی است.
(این منحنی فقط درباره انگیختگی فیزیولوژیک است و بیانگر نکته علمی خاصی درباره این که «استرس» چیست یا چه چیزی نیست، نمی‌باشد.)
به عبارت دیگر، اگر در حال انجام فعالیتی با سطح متوسط یا بالاتر انگیختگی، مثل رانندگی، هستید تمرکز حواس به خودی خود باعث کاهش تحریک SNS نمی‌گردد. (به یاد داشته باشید که تمرکز حواس هنگامی که ساکت نشسته‌اید می‌تواند باعث آرامش گردد زیرا ساکت نشستن ذاتاً تهدیدآمیز نیست.) به این جهت، با وجودی که تمرکز حواس می‌تواند به افزایش کارایی کمک کند- زیرا باعث افزایش آگاهی می‌گردد- امّا برای به دست ‌آوردن بهترین میزان کارایی، باید از انواع فعالانه مدیتیشن مثل آرمش تدریجی عضلات برای جلوگیری از شدّت انگیختگی SNS استفاده کرد.

درسی از خلبانی
خلبانی که مسئول هدایت پرواز هواپیماست، «خلبان فرمانده» خوانده می‌شود. تمام آموزش‌های خلبانی شامل آشنایی و انطباق با شرایط اضطراری و از کار افتادن تجهیزات است. شرایط اضطراری، صرفنظر از این که خلبان چقدر آماده یا ماهر باشد، همیشه ممکن است پیش آید.
هنگامی که شرایط اضطراری پیش می‌آید، تغییرات بیولوژیک ناشی از تهدید زندگی، به پیدایش انرژی در عضلات بزرگ بدن کمک می‌کند و خون به اندام‌های انتهایی کمتر می‌رسد.
امّا در شرایط بحرانی، آنچه خلبان نیاز دارد، حرکت دقیق دست‌ها و پاهاست، نه قدرت فیزیکی. بنابراین، مهارت‌های «طبیعی» بقا که در شرایط اضطراری فعّال می‌شوند ممکن است در واقع به از دست دادن کنترل هواپیما توسط خلبان منجر شوند.
به این جهت، برای مدیریت انگیختگی SNS در شرایط اضطراری، خلبان یا هر کس دیگر به روش دیگری بجز «مقابله یا گریز» نیاز دارد: نه فرار از مشکل و نه جنگیدن با آن، بلکه مهار کنترل آن. در شرایط اضطراری، فرد باید «خلبان فرمانده» بدن خودش باشد و این گام اساسی برای فائق آمدن بر مشکل است.

کنترل تنفس

• آگاهی از سرعت تنفس
• نفس کشیدن آرام و عمیق

کنترل تنش عضلانی

• آگاهی از عضلاتی که کشیده شده‌اند
• رفع تنش عضلانی

کنترل فرایندهای شناختی

• آگاهی از «گفتگوی درونی با خود»
• درک صحیح و صادقانه شرایط
• تغییر دادن تفکر منفی و افکار بازدارنده به تفکر مثبت و باز و خلاقیت ذهنی

تحت کنترل داشتن
ابتدا بیائید با درک تفاوت بین «تحت کنترل داشتن» و «آمادگی داشتن» شروع کنیم زیرا بسیاری از مردم این دو مفهوم را با هم قاطی می‌کنند. مثلاً اگر قرار باشد به مسافرتی طولانی در صحرا بروید، تهیه کردن و همراه بردن تجهیزات اولیه پزشکی و جعبه ابزار کامل، آمادگی خوبی است. امّا آمادگی داشتن ارتباطی با تحت کنترل داشتن ندارد زیرا هر مقدار آمادگی قبلی نمی‌تواند از خراب شدن ماشین شما جلوگیری کند. البته آمادگی داشتن برای خراب شدن احتمالی ماشین می‌تواند مشکلات برطرف کردن عیب را کاهش دهد و کلّ سفر را با آرامش بیشتری همراه سازد.
به طور مشابه، فکر کردن درباره تمام مخالفت‌ها و اعتراض‌های احتمالی به یک ارائه برنامه کاری، آمادگی خوبی است. غالباً مردم می‌گویند که چنین آدم آماده‌ای که از قبل فکرش را کرده است، می‌خواهد اوضاع را «تحت کنترل» داشته باشد. امّا لزوماً این چنین نیست.
در مورد ایده «کنترل»، باید هم جنبه‌های فیزیکی و هم جنبه‌های روانی آن را در نظر گرفت. در سطح فیزیکی، باید بدانید که چرخه انگیختگی- آرمش، چیزی نیست که بتوانید به صورت خودآگاه آن را کنترل کنید. همان گونه که پیش از این گفته شد، نشانگان فیزیولوژیک انگیختگی، از طریق سیستم عصبی سمپاتیک، فعال می‌گردد. اکنون باید اضافه کنم که این سیستم (SNS) تنها یکی از دو بخش سیستم عصبی خودکار است (خودکار یعنی خارج از کنترل ارادی و خودآگاه).
بخش دوم سیستم عصبی خودکار، سیستم عصبی پاراسمپاتیک (PNS) است. PNS در اساس خلاف SNS عمل می‌کند: ضربان قلب را کاهش می‌دهد، گوارش را تسهیل می‌کند و غیره. در نتیجه، واکنش آرمش، انگیختگی SNS را از طریق فعال کردن PNS ، فرو می‌نشاند. بنابراین، در اصل، شما واقعاً واکنش آرمش را کنترل نمی‌کنید، بلکه شما کاری می‌کنید که نتیجه‌اش در دست گرفتن کنترل توسط PNS است.
در سطح روانی نیز باید به این نکته واقف شوید که به غیر از قهرمانانی که صرفاً ساخته و پرداخته فیلم‌های سینمایی هستند، هیچکس واقعاً زندگی خود را «تحت کنترل» ندارد. بخش اعظم فرایندهای فکری و خلاقیت ما در سطح ناخودآگاه ذهن صورت می‌گیرد. در واقع، هر کس که از روش‌های تصویرسازی مثل مدیتیشن برای آرمش استفاده می‌کند، کنترل را به چیزی بزرگ‌تر از خودآگاهی عقلانی می‌سپارد.
بدین جهت، وظیفه آموزش روش‌های آرمش، اطمینان بخشیدن به مردم در این باره است که «تحت کنترل داشتن» ارتباطی به آرمش ندارد. به عبارت دیگر، هر تلاشی برای «تحت کنترل داشتن» هر چیز، خود باعث «استرس» می‌شود.
در نتیجه، بهترین شیوه برای کنار آمدن با تغییرات این است که عادت کنیم آن‌ها را رها کنیم و «نادیده انگاریم.» انگیختگی‌ها و استرس‌ها را با اعتقاد به این که فرایندهای خلاقانه و شهودی، فراتر و بزرگتر از تفکر خودآگاهمان هستند، نادیده بگیریم. شبیه شخصیت لوک در «جنگ ستارگان» که کامپیوتر را خاموش کرد تا اجازه دهد یک چیز بزرگ‌تر و فراتر از منطق، راهنمائیش کند.
بنابراین، به یاد داشته باشید: شما باید همواره «خلبان فرمانده» باشید، حتی در صورتی که هیچ چیز را تحت کنترل نداشته باشید.

• سعی در «تحت کنترل داشتن» امور، تصوّری خام است و به این معنی است که شما می‌توانید تشخیص دهید که چه اتفاقی بعداً در زندگی‌تان می‌افتد.
• «تحت کنترل داشتن» را باید به این معنی در نظر گرفت که با وجودی که نمی‌توانید آنچه در آینده اتفاق می‌افتد را کنترل کنید، امّا می‌توانید درباره واکنشتان به هر آنچه اتفاق افتد، تصمیم‌گیری کنید.

چهار نکته
1- تهدید تغییر، به صورت انفرادی درک می‌شود.
یعنی هیچ چیز مطلقی در مورد انگیختگی SNS وجود ندارد. فعالیتی که برای یک نفر تهدیدآمیز تلقی می‌شود ممکن است برای فردی دیگر اصلاً‌ تهدید آمیز نباشد. برای مثال، یک خلبان ممکن است از پرواز با هواپیمای کوچک و انجام عملیات آکروباتیک با آن لذت ببرد، در حالی که در بسیاری از افراد حتی از فکر کردن درباره پرواز با هواپیما به شکل وارونه نیز وحشت می‌کنند.
همین «نسبی بودن» تهدید باعث شده است که خیلی‌ها «آزمون‌های استرس» را بیشتر مناسب تفریح و سرگرمی بدانند تا ارزیابی بالینی. در واقع، اگر نیاز به آزمون استرس دارید تا دریابید منابعتان چقدر بر اثر تغییرات در زندگی به چالش کشیده می‌شوند، بهتر است امتیازی که در آزمون می‌گیرید را فراموش کنید و به آن اهمیتی ندهید.  
2- برای هر فرد، برخی فعالیت‌ها از نظر روانی، برانگیزاننده‌تر از دیگر فعالیت‌ها هستند. بدین ترتیب، فعالیتی که کمتر تهدیدگر باشد می‌تواند بعد از یک فعالیت بسیار تهدیدگر، به طور نسبی حس آرامش در شما به وجود آورد.
یعنی فردی که شغل سخت و پرزحمتی مثل کنترل ترافیک هوایی یا فوریت‌های پزشکی دارد ممکن است فعالیت‌هایی نظیر نجاری برایش آرامش بخش باشد. درحالی که این کار هم سختی‌های ذاتی خاص خود را دارد. امّا برای کسی که تصمیم‌گیری‌هایش در کارهای روزانه درباره مرگ و زندگی افراد است چنین کاری آرامش بخش است.
3- برخی فعالیت‌ها برای فرونشانی و تسکین انگیختگی SNS موثرتر از بقیه هستند.
یعنی با وجودی که نجاری برای فردی که کار سخت و پرزحمتی دارد می‌تواند آرامش بخش باشد امّا فعالیت‌های دیگری نظیر مدیتیشن وجود دارد که می‌تواند آرامش بخش‌تر از نجاری باشد. بنابراین، شما باید سعی کنید که به دنبال بهترین و مستقیم‌ترین فعالیتی که به آرامش بیشتر شما می‌انجامد باشید.
همچنین به یاد داشته باشید که برخی از اشکال آرمش می‌تواند سخت‌تر از آنچه تصوّر می‌کنید باشد. مثلاً پروژه ساختن یک هواپیمای شخصی می‌تواند به صورت یک کابوس واقعی درآید. بنابراین، مواظب باشید که در دام آنچه که در ابتدا ایده خوبی به نظر می‌رسد نیافتید.  
4- مهم نیست چه روشی را برای آرمش خود انتخاب می‌کنید، سازوکار زیربنایی همه آن‌ها مشابه است.
یعنی مدیتیشن هم در اساس به همان شیوه نجّاری عمل می‌کند. فیزیولوژی پایه سیستم‌های عصبی سمپاتیک و پاراسمپاتیک را به یاد بیاورید: روش‌های آرمش، PNS را برمی‌انگیزند تا انگیختگی SNS را فرو نشاند.
توجه داشته باشید که این نکته در مورد دارو درمانی نیز صادق است. با وجودی که داروهای مختلف از طریق فرایندهای فیزیولوژیک متفاوتی عمل می‌کنند، امّا همگی (چه داروهای نسخه‌ای مثل والیوم و چه الکل و مواد مخدّر) نهایتاً باعث فرونشاندن انگیختگی SNS می‌گردند.

* * *

با توجه به همه آنچه در این مقاله گفته شد، کارتان ساده است: مسئولیت زندگی‌تان را بپذیرید و با آرامش خود را با تغییرات زندگی وفق دهید. در این صورت، در همه کارهایی که می‌کنید، آرامش و لذت واقعی را خواهید یافت.

 

 

منبع

The Psychology of "Stress",
http://www.guidetopsychology.com

آخرین باری که در وسط یک سخنرانی یا جلسه خوابتان گرفت یا چرت زدید کی بود؟ براساس مطالعه‌ای که به تازگی صورت گرفته، 29٪ شرکت کنندگان در یک نظرخواهی گفته‌اند که حداقل یکبار ظرف ماه گذشته چنین تجربه‌ای را داشته‌اند.
پژوهش‌های اخیر، کمبود خواب را به محدوده وسیعی از بیماری‌ها، از مشکلات حافظه گرفته تا چاقی، مرتبط دانسته‌اند. مهم‌ترین دلایل برای داشتن خواب کافی به قرار زیر است:

•  خواب کافی به شما در یادگیری موثرتر کمک می کند
پژوهشگران از دیرباز اعتقاد داشتند که خواب، نقش مهمی در حافظه دارد امّا مشاهدات اخیر نشان داده‌اند که خواب کافی در شب می‌تواند باعث بهبود فرایند یادگیری گردد. در یک مطالعه، پژوهشگران دریافتند که دانش‌آموزانی که کمبود خواب دارند، پس از یادگیری یک مطلب یا مهارت جدید، ظرف سه روز بخش مهمی از آموخته‌هایشان را فراموش می‌کنند (وینرمن، 2006). نظریه تحکیم حافظه در خواب، می‌گوید خواب باعث پردازش و حفظ اطلاعات یادگرفته شده به هنگام بیداری می‌گردد. با وجودی که پژوهش‌های زیادی له و علیه این نظریه صورت گرفته است امّا بسیاری از مطالعات نشان داده‌اند که خواب می‌تواند نقش مهمی در انواع خاصی از حافظه بازی کند.

•  کمبود خواب می‌تواند باعث چاقی گردد
کمبود خواب، علاوه بر تاثیرگذاری بر حافظه و یادگیری، به وزن بدن نیز ارتباط دارد. در مطالعه‌ای که در سال 2005 انجام شد، نشان داده شد که کسانی که اضافه وزن دارند، کمتر از کسانی که وزن طبیعی دارند می‌خوابند (ورونا و همکاران، 2005). مطالعه دیگری نشان داده است که خواب ناکافی در 30 ماهگی باعث چاقی در 7 سالگی می‌شود. با وجودی که پژوهشگران هنوز به درستی درک نکرده‌اند که اختلال خواب چگونه بر اشتها و سوخت و ساز بدن اثر می‌گذارد امّا چیزی که واضح است این است که خواب خوب و کافی در شب، مطمئناً به کاهش وزن یا رژیم لاغری فرد آسیب نمی‌رساند.

•  خواب برای مدیریت استرس اهمیت دارد
بسیاری از صاحب نظران عقیده دارند که اغلب مردم به هفت یا هشت ساعت خواب شبانه نیاز دارند. هنگامی که خواب کافی نداشته باشید چه اتفاقی می‌افتد؟ نشانه‌هایی مانند دمدمی‌مزاجی، بدخلقی، اضطراب، پرخاشگری و افزایش سطح استرس در شما به وجود می‌آید. خواب کافی به کاهش استرس و افزایش بهره‌وری انسان کمک شایانی می‌کند. هر چند با بیشتر خوابیدن مطمئناً نمی‌توان تمام استرس‌ها را برطرف کرد امّا خواب کافی می‌تواند برآمادگی شما برای رو در رو شدن با استرس‌های زندگی روزمره بیافزاید.

•  خواب کافی به شما در تصمیم‌گیری بهتر کمک می‌کند
آیا تا کنون برای شما پیش آمده است که بعد از شبی که خواب کافی نداشته‌اید برای یک تصمیم‌گیری ساده دچار مشکل شده باشید؟ کمبود خواب، علاوه بر کاهش زمان واکنش و دقت انسان، به مشکل در تصمیم‌گیری نیز می‌انجامد. پژوهشگران در یک مطالعه کشف کردند که خواب‌آلودگی تاثیر جدی بر قابلیت تصمیم‌گیری موثر دارد. (روهر، 2004). چنانچه درگیر تصمیم‌گیری مهمی هستید مطمئن باشید که پیش از آن، استراحت کافی کرده باشید.

 

منبع

"Top 10 ways to Get a Better Night's Sleep Tonight", Kendra Van Wagner,
http://psychology.about.com

همه ما در برخی زمان‌ها به دلایل مختلف با مشکل خواب روبرو می‌شویم. نداشتن خواب کافی می‌تواند به افسردگی و سایر ناراحتی‌های عصبی بیانجامد. امّا جای نگرانی نیست! با انجام توصیه‌های ساده زیر می‌توانید بر مشکل خواب خود غلبه کنید.

1.  هر روز، حتی تعطیلات آخر هفته، سر یک ساعت به تختخواب بروید و سر یک ساعت از خواب برخیزید.
ما انسان‌ها اسیر عادت هستیم و خواب نیز از آن مستثنی نیست. با رعایت مداوم ساعت خواب و ساعت برخاستن، بدن خود را عادت می‌دهیم که از الگوی منظمی برای خواب پیروی کند. این کار به نوبه خود به ساعت طبیعی بدن ما اجازه می‌دهد تا به خواب رفتن و در خواب ماندن ما کمک کند.

2.  اتاق خوابتان باید، ساکت، تاریک، خنک و راحت باشد.
مطالعات نشان می‌دهند که محیط خنک، مساعدترین محیط برای خواب است. با حذف نور و صداهای اضافی، عواملی که می‌توانند موجب بیداری شما گردند را به حداقل برسانید. به علاوه، اتاق خواب باید مکان آرامش‌بخشی باشد، نه منبع استرس.

3. اتاق خواب برای خوابیدن است، نه برای تلویزیون تماشا کردن یا کار کردن.
بعضی از ماها اتاق خوابمان را به صورت اتاق چند منظوره در می‌آوریم. تمام وسایل الکترونیکی باید از اتاق خواب بیرون برده شوند. تلویزیون، کامپیوتر، تلفن، سیستم‌های بازی و انواع این گونه وسایل، مانع و مخل خواب هستند. آن‌ها را به اتاق خوابتان راه ندهید و از آن‌ها در فاصله کوتاهی قبل از به رختخواب رفتن استفاده نکنید. حتی نور مختصری از زیر در می‌تواند مغز شما را به این فکر بیاندازد که هنگام بیدار شدن است.

4.  از مصرف کافئین، الکل و نیکوتین، 4 تا 6 ساعت قبل از خواب بپرهیزید.
کافئین در بسیاری خوراکی‌ها مثل قهوه، چای، نوشابه و شکلات وجود دارد. کافئین یک مادّه محرک است و شما را بیدار نگاه می‌دارد. نیکوتین نیز خواب شما را دچار اختلال می‌سازد. و بر خلاف عقیده عموم، الکل هم در واقع خواب را بدتر می‌سازد. الکل ممکن است شما را خواب‌آلود کند امّا بین مراحل خواب فاصله می‌اندازد و باعث برهم زدن خواب می‌گردد.

5.  چرت نزنید.
هر چه بیشتر بیدار بمانید، بیشتر می‌خواهید که به خواب بروید. با چرت زدن، این تمایل به خواب تشدید می‌شود امّا چرت زدن مانع از آن می‌شود که شما بتوانید بعداً به راحتی به خواب بروید. افراد بزرگسال باید یک خواب یکپارچه در شب داشته باشند و نیازی به چرت‌زدن اضافی ندارند. اگر علیرغم خواب کافی در شب، هنوز خواب آلودگی و تمایل به چرت‌زدن در روز وجود داشته باشد، ممکن است نشانه اختلال خواب باشد و به بررسی بیشتر نیاز داشته باشد.

6.  هر روز ورزش کنید امّا نه در فاصله 4 ساعت مانده به زمان خواب.
فعال بودن و انرژی مصرف کردن روزانه، بهترین شیوه برای اطمینان از خواب خوب در شب است. امّا ورزش کردن در فاصله زمانی نزدیک به زمان خواب، باعث مشکلاتی در به خواب رفتن می‌گردد زیرا موتور بدن شما هنوز خاموش نشده است.

7.  15 دقیقه قبل از خواب به فعالیت‌های آرام و سبک مثل مطالعه بپردازید.
همان طور که بچه‌ها را برای خواب آماده می‌کنیم، خود ما نیز به آداب و تشریفاتی قبل از به بستر رفتن نیاز داریم تا از نظر ذهنی برای خوابیدن آماده شویم. این آداب باید شامل فعالیت‌های آرام و سبک نظیر مطالعه، شنیدن موسیقی‌های آرامش‌بخش و یا حتی دوش گرفتن باشد.

8.  اگر خوابتان نمی‌برد، در رختخواب تقلا نکنید.
معمولاً افرادی که در به خواب رفتن مشکل دارند، درون رختخواب به خود می‌پیچند و سعی می‌کنند به زور، خواب را به چشمانشان بیاورند. با تکرار این کار، در شب‌های متوالی، تختخواب در ذهن ما با اضطراب ناشی از ناتوانی در به خواب رفتن پیوند می‌خورد. اگر ظرف 15 دقیقه نتوانستید به خواب روید، از رختخواب بیرون آئید و به مکان آرام دیگری رفته و دراز بکشید تا هنگامی که احساس کنید برای خوابیدن آماده شده‌اید. سپس به رختخواب بازگردید و بخوابید.

9.  از خوردن و آشامیدن، چند ساعت قبل از رفتن به رختخواب بپرهیزید.
تپش قلب، برگشت اسید معده و نیاز به چند بار برخاستن و ادرار کردن، همگی باعث از بین بردن یک خواب خوب می‌گردند. با نخوردن و نیاشامیدن، چند ساعت قبل از به رختخواب رفتن، می‌توانید از این مشکلات اجتناب کنید.

10.  برای خوابتان اولویت قایل شوید.
وابتان را فدای فعالیت‌های دیگر نکنید. مهم‌ترین توصیه‌ای که می‌توان کرد این است که بدن شما به خواب نیاز دارد. ما غالباً هنگامی که فعالیت‌های روزانه بیش از حدّ مورد انتظار به طول می‌کشند از خوابمان می‌زنیم. به علاوه، فعالیت‌های دلپذیری مانند ملاقات دوستان، تماشای تلویزیون، کار با اینترنت، میهمانی رفتن و نظایر آن‌ها اگر جلویشان را نگیریم به راحتی و سرعت می‌توانند زمان خواب ما را بر هم بزنند. داشتن زمان‌بندی برای خواب و حفظ و مراعات آن، صرفنظر از آنچه در روز گذشته است، بسیار اهمیت دارد.

 

منبع

"Top 10 ways to Get a Better Night's Sleep Tonight", Brandon Peters,
http://sleepdisorders.about.com

مدل ساختاری شخصیت بنابر نظریه فروید در مورد شخصیت، شخصیت انسان از سه عنصر تشکیل یافته است: نهاد، خود و فراخود. این سه عنصر در تعامل با یکدیگر، رفتارهای پیچیده انسانی را به وجود می‌آورند. نهاد (Id) نهاد، تنها مولفه شخصیت است که از بدو تولد حضور دارد. این جنبه از شخصیت کاملاً‌ ناهشیار (ناخودآگاه) است و شامل غرایز و رفتارهای ابتدایی می‌باشد. به عقیده فروید، نهاد منبع تمام انرژی‌های روانی است و مولفه ابتدایی شخصیت است. نهاد، تحت تسلط اصل لذت است و در صدد ارضاء آنی تمام تمایلات، خواسته‌ها و نیازهاست. اگر این نیازها فوراً برآورده نشوند، نتیجه‌اش اضطراب و تنش خواهد بود. برای مثال، افزایش گرسنگی یا تشنگی به تلاش فوری برای خوردن یا آشامیدن می‌انجامد. نهاد در دوران اولیه زندگی بسیار اهمیت دارد زیرا باعث می‌شود تا نیازهای نوزاد برآورده شود. اگر نوزاد گرسنه باشد، شروع به گریه خواهد کرد و تا هنگامی که تقاضای نهاد برآورده نشده، به گریه ادامه خواهد داد. با وجود این، ارضاء فوری این نیازها همیشه عملی یا واقعگرایانه نیست. اگر ما کاملاً تحت تسلط اصل لذت باشیم، ممکن است به قاپیدن چیزهایی که می‌خواهیم از دست دیگران اقدام کنیم تا نیاز خود را برآورده سازیم. این نوع رفتار هم از نظر اجتماعی غیرقابل پذیرش است و هم نوعی رفتار ایذائی است. به عقیده فروید، نهاد سعی می‌کند تنش‌های ایجاد شده توسط اصل لذت را از طریق «فرایند نخستین» که مستلزم شکل دادن به تصویری ذهنی از شیء مورد نیاز به عنوان روشی برای ارضاء آن نیاز است، حل کند. خود (Ego) خود، آن مولفه از شخصیت است که مسئول برخورد با واقعیت‌هاست. به عقیده فروید، خود از نهاد به وجود می‌آید و باعث می‌شود که سائق‌های غریزی برآمده از نهاد بتوانند به شکل قابل قبول‌تری در دنیای واقعی بیان گردند. کارکرد خود، هم در ذهن هشیار، هم در ذهن نیمه‌هشیار و هم در ذهن ناهشیار است. خود براساس اصل واقعیت عمل می‌کند و بر آن است تا تمایلات نهاد را به شیوه‌ای واقعی‌تر و از نظر اجتماعی قابل پذیرش، برآورده سازد. اصل واقعیت، مزایا و معایب یا فایده و ضرر هر اقدام را پیش از تصمیم‌گیری به انجام یا عدم انجام آن می‌سنجد. در بسیاری موارد، تمایلات نهاد قابل برآورده ساختن هستند امّا با تاخیر ... خود، سرانجام به آن رفتار اجازه بروز می‌دهد امّا در زمان و مکان مناسب. خود همچنین باعث تخلیه تنش‌های به وجود آمده ناشی از تمایلات برآورده نشده می‌باشد. این کار از طریق فرایند ثانویه صورت می‌گیرد که در آن، خود سعی می‌کند تا شیئی را در دنیای واقعی بیابد که با تصویر ذهنی به وجود آمده توسط فرایند نخستین نهاد مطابقت داشته باشد. فراخود (Superego) آخرین مولفه شخصیت، فراخود است. فراخود آن جنبه از شخصیت است که در بردارنده تمام ایده‌آل‌ها و استانداردهای اخلاقی و درونی است که ما از والدین و جامعه کسب می‌کنیم. فراخود راهنمای قضاوت ماست. به عقیده فروید، فراخود از حدود 5 سالگی شروع به ظهور و پدیدار شدن می‌کند. فراخود دارای دو بخش است: خودِ آرمانی: شامل قواعد و استانداردها برای رفتارهای خوب. این رفتارها شامل رفتارهایی هستند که مورد تائید والدین و دیگر شخصیت‌های بانفوذ می‌باشند. اطاعت از این قواعد به احساس غرور، ارزش و رضایت‌مندی می‌انجامد. وجدان: شامل اطلاعاتی درباره چیزهایی که توسط والدین و جامعه، بد پنداشته می‌شوند. این رفتارها غالباً ممنوع هستند و به پیامدهای بد، تنبیه، جریمه و یا احساس گناه منجر می‌شوند. فراخود در جهت تکامل بخشیدن به رفتار عمل می‌کند. تمام تمایلات غیرقابل قبول نهاد را سرکوب می‌کند و تلاش می‌کند که باعث شود خود براساس استانداردهای آرمانی عمل کند تا قواعد و اصول واقعگرایانه. فراخود نیز هم در ذهن هشیار، هم در ذهن نیمه‌هشیار و هم در ذهن ناهشیار حضور دارد. تعامل بین نهاد، خود و فراخود با توجه به تعاریف بالا به سادگی می‌توان مشاهده کرد که چه تعارضاتی ممکن است بین نهاد، خود و فراخود به وجود آید. فروید از عبارت «نیرومندی خود» برای اشاره به توانایی کارکردی خود، علیرغم این نیروهای معارض، استفاده می‌کرد. فردی با «نیرومندی خود» مناسب قادر است این فشارها را به نحو موثری مدیریت کند. میزان بسیار زیاد «نیرومندی خود» باعث انعطاف‌پذیری زیاد و میزان بسیار کم «نیرومندی خود» باعث آشفتگی و اختلال زیاد می‌گردد. به عقیده فروید، کلید در اختیار داشتن یک شخصیت سالم، برقراری حفظ تعادل بین نهاد، خود و فراخود است.   منبع "The Id, Ego and Superego", Kendra Van Wagner, http://psychology.about.com

نظریه ویژگی‌های شخصیت یکی از مهم‌ترین محدوده‌های نظری در مطالعه شخصیت است. براساس این نظریه، شخصیت افراد از خصوصیات وصفات گسترده‌ای ترکیب یافته است. برای مثال، در نظر بگیرید که خودتان چگونه شخصیت یک دوست نزدیکتان را توصیف می‌کنید. به احتمال زیاد، از تعدادی از ویژگی‌های او مانند اجتماعی بودن، مهربانی و خونسردی نام می‌برید. منظور از «ویژگی» یک خصوصیت نسبتاً پایدار است که باعث می‌شود افراد به شیوه‌های خاصی رفتار کنند. نظریه ویژگی‌های شخصیت بر خلاف سایر نظریه‌های شخصیت مانند نظریه‌های روانکاوانه و انسان گرایانه، بر تفاوت‌های بین افراد تمرکز دارد. ترکیب و تعامل ویژگی‌های مختلف است که شخصیت یک فرد را تشکیل می‌دهد و این برای هر شخص، یگانه و منحصر به فرد است. نظریه ویژگی‌های شخصیت بر تعیین و اندازه‌گیری این خصوصیات فردی شخصیت تمرکز دارد. نظریه گوردون آلپورت در سال 1936، گوردون آلپورت، روان‌شناس، متوجه شد که تنها در یک فرهنگ لغات انگلیسی، بیش از 4000 واژه برای توصیف ویژگی‌های مختلف شخصیت وجود دارد. او این ویژگی‌ها را در سه سطح رده‌بندی نمود: ویژگی‌های اصلی: ویژگی‌هایی که بر کلّ زندگی فرد غالب است، تا جایی که آن شخص معمولاً به خاطر این ویژگی‌ها شناخته می‌شود. در واقع، شنیدن نام فرد، این ویژگی‌ها را به ذهن شنونده متبادر می‌‌کند. برای درک بهتر این موضوع، عبارت‌هایی نظیر فرویدی، ماکیاولی، دون‌ژوان، مسیح‌گونه و ... را در نظر آورید. به نظر آلپورت، ویژگی‌های اصلی نادرند و در طول زندگی ساخته می‌شوند. ویژگی‌های مرکزی: خصیصه‌های عمومی که پایه‌های اصلی شخصیت را شکل می‌دهند. این ویژگی‌های مرکزی، هر چند به نفوذ و اقتدار ویژگی‌های اصلی نیستند، امّا خصیصه‌های عمده‌ای هستند که ممکن است برای توصیف یک فرد دیگر به کار آیند. عبارت‌هایی چون هوشمند، امین، کمرو و مضطرب نمونه‌هایی از ویژگی‌های مرکزی هستند . ویژگی‌های ثانویه: ویژگی‌هایی که گاهی به نگرش‌ها یا اولویت‌ها مربوطند و غالباً تنها در وضعیت‌های خاص یا تحت شرایط خاص پدیدار می‌شوند. به عنوان نمونه می‌توان به مضطرب شدن به هنگام صحبت در میان جمع یا بی‌صبری در هنگام انتظار در صف اشاره کرد. پرسشنامه 16 عامل شخصیت ریموند کاتل ریموند کاتل، یکی از نظریه‌پردازان ویژگی‌های شخصیت، تعداد ویژگی‌های اصلی شخصیت را از بیش از 4000 مورد که در لیست اولیه آلپورت وجود داشت به 171 مورد تقلیل داد. او این کار را عمدتاً از طریق حذف ویژگی‌های غیرمتداول و ترکیب خصوصیات مشترک انجام داد. کاتل سپس نمونه بزرگی از افراد را برای این 171 ویژگی مختلف مورد ارزیابی قرار داد. وی آنگاه با استفاده از یک روش آماری به نام «تحلیل عوامل» ، ویژگی‌های نزدیک به هم را معین کرد و سرانجام لیست خود را به تنها 16 ویژگی شخصیت کاهش داد. به گفته کاتل، این 16 ویژگی، منبع و منشاء شخصیت تمام انسان‌ها می‌باشند. او همچنین یکی از پرکاربردترین آزمون‌های ارزیابی شخصیت به نام پرسشنامه 16 عامل شخصیت (16PF) را طراحی کرد. سه بعد شخصیت آیزنک هانس آیزنک، روان‌شناس انگلیسی، مدلی برای شخصیت، بر پایه تنها سه ویژگی عمومی بنا کرد: 1. درون‌گرایی/برون‌گرایی: درون‌گرایی مستلزم جهت‌دهی توجه و تمرکز بر روی تجربیات درونی است در حالی که برون‌گرایی به تمرکز و توجه بر سایر مردم و محیط ارتباط دارد. بنابراین، یک فرد درون‌گرا معمولاً فردی ساکت و خوددار است و یک فرد برون‌گرا بیشتر خونگرم و اجتماعی. 2. تهییج‌پذیری/پایداری هیجانی: این بعد از نظریه ویژگی‌های شخصیت آیزنک به دمدمی مزاجی در مقابل خونسردی و آرامی مربوط است. فرد تهییج‌پذیر، زود ناراحت یاهیجان‌زده می‌شود در حالی که منظور از پایداری هیجانی یعنی از نظر هیجانی، ثابت و یکنواخت باقی ماندن. 3. روان‌پریشی‌گرایی: آیزنک بعداً پس از مطالعه افرادی که از بیماری روانی رنج می‌بردند، بعد دیگری از شخصیت را به نظریه خود افزود. او این بعد را روان‌پریشی‌گرایی نامید. کسانی که این ویژگی در آن‌ها برجسته است در برخورد با واقعیت‌ها مشکل دارند و معمولاً جامعه‌ستیز، مخالف، غیرهمدل و عوام فریب هستند. نظریه پنج عامل شخصیت نظریه‌های کاتل و آیزنک موضوع پژوهش‌های بسیاری قرار گرفته است و برخی از نظریه‌پردازان عقیده دارند که کاتل بر روی تعداد زیادی ویژگی تمرکز کرده است و آیزنک بر روی تعداد کمی. در نتیجه، یک نظریه جدید ویژگی‌های شخصیت به نام نظریه پنج عامل شکل گرفت. این مدل پنج عامل شخصیت نشانگر پنج ویژگی اصلی است که در تعامل با یکدیگر، شخصیت انسان را شکل می‌دهند. با وجودی که پژوهشگران غالباً با یکدیگر بر روی نامگذاری دقیق این ابعاداختلاف نظر دارند امّا نام‌های زیر بیشتر متداول است: برون‌گرایی خوشایندی (مقبولیت) وظیفه‌شناسی (وجدان) تهییج‌پذیری آزاداندیشی ارزیابی نظریه ویژگی‌های شخصیت با وجودی که اغلب روان‌شناسان قبول دارند که می‌توان مردم را بر حسب ویژگی‌های شخصیتی‌شان توصیف کرد امّا نظریه‌پردازان همچنان به بحث در مورد تعداد ویژگی‌های اصلی سازنده شخصیت انسان ادامه می‌دهند. در حالی که نظریه ویژگی‌های شخصیت دارای واقع‌بینی‌هایی است که برخی دیگر از نظریه‌های شخصیت (مانند نظریه روانکاوانه شخصیت فروید) فاقد آن هستند، امّا دارای نقاط ضعفی نیز هست. برخی از متداول‌ترین انتقاداتی که به نظریه ویژگی‌های شخصیت می‌شود بر این واقعیت تمرکز دارد که ویژگی‌ها غالباً پیش‌بین‌های ضعیفی برای رفتار هستند. مثلاً در حالی که یک فرد ممکن است امتیاز بالایی در ارزیابی یک ویژگی خاص به دست آورد امّا او شاید همیشه و تحت هر شرایط، به همان شیوه رفتار نکند. مشکل دیگر این است که نظریه ویژگی‌های شخصیت مشخص نمی‌سازد که چگونه و چرا تفاوت‌های شخصیتی افراد شکل می‌گیرد یا پدید می‌آید.   منبع "Trait Theory of Personality ", Kendra Van Wagner, http://psychology.about.com

1. خلاصه افسردگی یک اختلال سلامت روانی است که باید در سالمندان به طور جدی مورد نظر قرار گیرد. براساس آمارهای موسسه ملّی سلامت روان (NIMH) آمریکا، دو میلیون نفر از 35 میلیون آمریکایی بالای 65 سال به نوعی دچار این بیماری هستند. افسردگی معمولاً نادیده گرفته شده و یا طبیعی و گریز ناپذیر در نظر گرفته می‌شود و به همین دلیل تشخیص داده نمی‌شود و درمان نمی‌گردد. این امر به ویژه در شرایطی که بیماری دیگری وجود داشته باشد یا رویداد ناگواری اتفاق افتاده باشد (مثل مرگ عزیزان)، که غالباً در مورد سالمندان وجود دارد، صادق است. امّا نکته‌ای که باید توجه داشت این است که افسردگی به هیچوجه بخشی عادی و طبیعی از فرایند پیرشدن نیست. بسیاری از سالمندان ممکن است در معرض خطرات دیگر ناشی از افسردگی قرار داشته باشند. برای مثال، افسردگی در سالمندان به مراتب بیشتر از جوانان احتمال دارد که به خودکشی بیانجامد. بنابر آمارهای NIMH ، در حالی که تنها 13 درصد از جمعیت آمریکا از افراد بالاتر از 65 سال تشکیل می‌دهند امّا 18 درصد خودکشی‌های منجر به مرگ در بین این گروه روی می‌دهد. علّت افسردگی هنوز به طور کامل و دقیق مشخص نشده است امّا برخی از عواملی که به طور بالقوّه می‌توانند در پدید آمدن افسردگی نقش داشته باشند شناسایی شده‌اند. در حال حاضر، بیشتر احتمال داده می‌شود که ترکیبی از عوامل ژنتیکی و محیطی باعث افسردگی باشند. افسردگی ممکن است به صورت خفیف وجود داشته باشد و بر اثر استرس (مانند مرگ یک عزیز) تشدید گردد. افسردگی در بین زنان و افرادی که دچار بیماری‌های مزمن هستند بیشتر وجود دارد. علائم و نشانه‌های افسردگی در سالمندان ممکن است با علائم و نشانه‌های افسردگی در جوانان تفاوت داشته باشد. در بین شایع‌ترین تغییرات خلق و خو در سالمندان بر اثر افسردگی می‌توان به عصبی بودن، احساس پوچی، بیقراری، تندخویی، تحریک‌پذیری یا احـــساس عدم محبـــوبیت اشــاره کرد. کاهش اشتها، از دست دادن وزن، بیخوابی (insomnia) خستگی، مشکلات حافظه و گیجی نیز در این بیماران شایع است. سالمندان بیشتر از بیماران جوان احتمال دارد که نشانه‌های جسمی نامشخص و مبهم (مثل درد و بی‌تابی) از خود بروز دهند. افسردگی در سالمندان حتی توسط پزشکان نیز به سختی تشخیص داده می‌شود. بسیاری از افراد، از جمله پزشکان، به افسردگی به عنوان پدیده‌ای عادی یا قابل انتظار برای سالمندان می‌نگرند. این عقیده درست نیست و غالباً تشخیص و درمان را به تاخیر می‌اندازد. تشخیص افسردگی مستلزم بررسی کامل سابقه پزشکی، از جمله اطلاعاتی در باره زمان بروز، مدّت دوام و شدّت علایم است. سالمندانی که دارای افسردگی خفیف باشند به روان درمانی به خوبی پاسخ می‌دهند امّا افسردگی متوسط یا شدید ممکن است به دارودرمانی نیز نیاز داشته باشد. گرچه عموماً ترکیبی از روان‌درمانی و دارودرمانی نتیجه بهتری به بار می‌آورد. سالمندان معمولاً در مقایسه با جوانان نسبت به اثرات جانبی دارودرمانی حساسیت بیشتری دارند و احتمال این که بیماری‌های دیگری نیز داشته باشند بیشتر است. به این دلیل، معمولاً SSRIها (بازدارنده‌های جذب مجدّد سروتونین) بیشتر از بقیه داروها برای سالمندان تجویز می‌گردد. 2. درباره افسردگی در سالمندان افسردگی یک بیماری شایع است که نشانه‌های جسمی و روانی بسیاری از قبیل غمگینی شدید، از دست دادن علاقه یا لذت بردن از فعالیت‌هایی که معمولاً لذت‌بخش هستند (anhedonia) و سایر نشانه‌هایی که توانایی کارکردی فرد را مختل می‌کند دارد. افسردگی به صورت فزاینده‌ای سلامت سالـمـنـدان را تهدید می‌کند. بـنابر آمار موسسه ملی سلامت روان آمریکا (NIMH)، ز8/5 درصد افراد بالاتر از 65 سال در این کشور دچار نوعی افسردگی قابل تشخیص می‌باشند. (در حدود 2 میلیون نفر از 34 میلون نفر). NIMH همچنین تخمین می‌زند که پنج میلیون نفر دیگر نیز دارای نشانه‌های جدّی مرتبط با افسردگی باشند. 20 درصد کسانی که در آمریکا اقدام به خودکشی می‌کنند نیز بیشتر از 65 سال سن دارند. میزان خودکشی در بین مردان سفیدپوست بالاتر از 85 سال، شش برابر میانگین ملّی در آمریکاست. افسردگی در سالمندان معمولاً به دلایل زیر تشخیص داده نمی‌شود و درمان نمی‌گردد: افسردگی غالباً به سایر بیماری‌ها نظیر بیماری‌های قلبی، سکته مغزی، پارکینسون و سرطان نسبت داده می‌شود. بیماران و خانواده آن‌ها غالباً در این مورد هم عقیده‌اند. به علاوه، توجه پزشک عموماً معطوف درمان این بیماری‌ها می‌گردد. افسردگی به درگذشت عزیزان نسبت داده می‌شود. غم و اندوه ناشی از از دست دادن همسر و دوستان نزدیک کاملاً طبیعی است اما افسردگی نه. سالمندان بیشتر به پزشک عمومی یا پزشک خانواده خود اتکاء دارند و این پزشکان، متخصص سلامت روان نیستند. بنابر آمار NIMH ، تنها کمتر از 3 درصد افراد بالاتر از 65 سال توسط متخصصان سلامت روان درمان می‌گردند. پزشکان عمومی غالباً آموزش‌های لازم برای تشخیص بین علایم پیری و افسردگی را ندیده‌اند. بنابر آمار NIMH ، پزشکان عمومی کمتر از 50٪ افرادی که دچار افسردگی بوده‌اند را به درستی تشخیص داده‌اند. علاوه بر موارد فوق، نگرش عمومی در سالمندان نیز بر پیچیدگی وضعیت می‌افزاید. بسیاری از سالمندان به افسردگی به عنوان یک نقص رفتار و منش می‌نگرند تا یک اختلال اصلی. این نگرش غالباً مانع از این می‌شود که سالمندان به جستجوی کمک‌های تخصصی برآیند. مطالعات نشان می‌دهد که سالمندان به طور کلّی در مقایسه با عموم مردم دانش کمتری نسبت به افسردگی دارند. بنابر آمار انجمن ملی سلامت روان آمریکا (NIMH)، در حدود 68 درصد سالمندان بالاتر از 65 سال، اطلاعات بسیار کم و محدودی از افسردگی دارند. 58 درصد آنان فکر می‌کنند که با افزایش سن، دچار شدن به افسردگی طبیعی است و تنها 28 درصد بالغان در این گروه سنی، افسردگی را به عنوان یک مشکل سلامت روان در نظر می‌گیرند. اختلالات شناختی نظیر بیماری آلزایمر می‌تواند نشانه‌های افسردگی را بپوشاند. پژوهش‌ها نشان می‌دهد که ترکیبی از آلزایمر و افسردگی غالباً به اختلال شناختی پیشرفته‌تری از آلزایمر تنها می‌انجامد. البته تشخیص افسردگی در این بیماران می‌تواند مشکل باشد. بیماران آلزایمری غالباً در توصیف احساسی که دارند (مثل غم، ناامیدی، ناتوانی، بی‌ارزشی) مشکل دارند. به این دلیل، پزشکان باید بر روی سایر علائم و نشانه‌های غیرشفاهی نظیر امتناع از غذا خوردن، بیقراری و گیجی تکیه کنند. افسردگی با ناتوانی و وابستگی به کمک دیگران (مانند پرستار)، ارتباط نزدیک دارد. همچنین افسردگی با هزینه‌های رو به افزایش بهداشتی مربوط است. بنابر آمارهای NIMH ، سالمندانی که دارای نشانه‌های افسردگی هستند در حدود 50 درصد هزینه‌های درمانی و بهداشتی بیشتری از همسالان خود که فاقد چنین نشانه‌هایی هستند دارند. 3. افسردگی در مقابل سوگ در سالمندان افسردگی در سالمندان را باید از سوگ طبیعی و عادی متمایز دانست. این گروه سنی غالباً با مرگ عزیزانی مثل همسر یا دوستان قدیمی روبرو هستند. سوگ ناشی این گونه رویدادها کاملاً طبیعی است. این غم و اندوه ممکن است درکوتاه مدّت علائمی بسیار شبیه به افسردگی داشته باشد. امّا در واقع، بین این نشانه‌ها در فرد سوگمند با بیمار افسرده تفاوت وجود دارد. سالمندان سوگمند بیشتر تمایل دارند بر روی فرد متوفی تمرکز نمایند و علایم افسردگی آنان معمولاً بسیار انفعالی‌تر و خفیف‌تر از افرادی است که واقعاً دچار افسردگی هستند. بیماران افسرده، بیشتر تمایل دارند درون خود فرو رفته و به خود فکر کنند. آن‌ها غالباً احساس گناه و کمبود اعتماد به نفس می‌کنند. درد و ناراحتی ناشی از سوگمندی، موقتی و زودگذر است. در حالی که افسردگی، بسیار دیر پا تر می‌باشد. به عبارت کلی‌تر، شدیدترین علائم سوگمندی عادی و طبیعی، در چند هفته پس از مرگ عزیزان وجود دارد. علائم شایع در خلال این دوره شامل شوک، ناباوری، بهت‌زدگی و احساس پوچی می‌باشد. اضطراب و بی‌خوابی  و ناراحتی‌های جسمی نیز ممکن است پدیدار گردند. نخستین سال پس از مرگ یک عزیز، دوره تطبیق با شرایط جدید است. افراد معمولاً در این دوره از دست دادن عزیزشان را می‌پذیرند. پس از نخستین سال، فرد سوگمند رفته‌رفته التیام می‌یابد و یاد می‌گیرد که زندگی بدون وجود آن عزیز را بپذیرد. دوره زمانی برای سوگ طبیعی و عادی به طور دقیق مشخص نیست. برخی از افرادسریع‌تر و برخی دیگر دیرتر این دوران را طی می‌کنند. امّا اغلب سالمندان که عزیزی را از دست می‌دهند پس از گذشت یکسال، رفته‌رفته به زندگی عادی باز می‌گردند. اگر فردی پس از گذشت این مدّت همچنان دچار غم و اندوه باقی مانده باشد یا نشانه‌ها و علائم شدیدی چون افکار خودکشی، روان‌پریشی یا از دست دادن شدید حس اعتماد به نفس و قدرت کارکردی بروز کرده باشد، توصیه می‌شود که فرد تحت مراقبت پزشکی قرار داده شود. 4. علل و عوامل خطر علّت افسردگی در هر سنی را نمی‌توان به تنها یک عامل منحصر دانست. امّا ظاهراً مواد شیمیایی مغز نقش عمده‌ای در این اختلال بازی می‌کنند. مواد شیمیایی درون مغز، ناقل‌های عصبی خوانده می‌شوند و پیام‌ها را بین عصب‌ها رد و بدل می‌کنند. عقیده بر این است که مقدار بسیار زیاد یا بسیار کم ناقل‌های عصبی به ویژه نوراپینفرین، سروتونین و دوپامین باعث تغییرات در خلق و خوی انسان می‌گردد. بسیاری از بالغان ممکن است سال‌ها دچار افسردگی بوده باشند و یا بعداً در زندگی به آن مبتلا گردند. نکته‌ای که حائز اهمیت است، تفاوت قائل شدن بین غمگینی طبیعی ناشی از رویدادهایی نظیر از دست دادن همسر و نشانه‌های افسردگی است. عوامل خطر متعددی برای افسردگی وجود دارد. برای مثال، زنان تقریباً دو برابر مردان احتمال دچار شدن به افسردگی دارند. بسیاری از متخصصان سلامت روان عقیده دارند که تغییرات هورمونی مرتبط با بارداری، سقط جنین، عادت ماهانه ، دوران پس از زایمان، پیش از یائسگی و یائسگی می‌تواند در افسردگی در زنان نقش داشته باشد. البته ذکر این نکته اهمیت دارد که افسردگی در میان مردان ممکن است کمتر از میزان واقعی در نظر گرفته شود زیرا مردان کمتر از زنان احساساتشان را با دیگران در میان می‌گذارند. کسانی که دارای سابقه افسردگی فردی یا خانوادگی باشند نیز در معرض خطر بیشتری برای ابتلاء به افسردگی قرار دارند. افرادی که سابقه یکبار افسردگی حاد قبلی داشته باشند، 60٪ احتمال دارد که دوباره گرفتار آن شوند. بنابر آمارهای اتحادیه ملّی بیماری‌های روانی (NAMI) آمریکا، خطر ابتلاء به افسردگی حاد در بستگان درجه یک (پدر و مادر، فرزندان، خواهر و برادر) افرادی که سابقه این بیماری را دارند تا 25٪ است. عوامل خطر دیگر برای افسردگی عبارتند از: رویدادها یا شرایط زندگی پراسترس. افرادی که با استرس‌های عمده مانند مرگ یک عزیز، تبعیض، بهره‌کشی یا آسیب‌های جسمی و روحی مواجه باشند در معرض خطر بیشتری برای ابتلاء به افسردگی قرار دارند. انتظارات یا هدف‌‌هایی غیرواقعی یا دست نیافتنی در زندگی و یا وجود موانع بزرگ (واقعی یا خیالی) بر سر راه هدف‌های زندگی نیز می‌تواند خطر دچار شدن به افسردگی را افزایش دهد. بازنشستگی، خارج شدن از محیط خانوادگی یا نقل مکان به خانه سالمندان، مثال‌هایی از رویدادها و شرایط پراسترس هستند که می‌توانند بر سالمندان تاثیر بگذارند. بیماری‌های جسمی مزمن. براساس آمارهای انجمن ملی سلامت روان (NIMH) میزان افسردگی در میان بیمارانی که به خاطر بیماری‌های عمومی در بیمارستان بستری شده‌اند بین 10 تا 14 درصد است. هر چه شرایط بیماری شدیدتر باشد، خطر دچار شدن به افسردگی نیز بیشتر است. بیماری‌هایی که به طور اخص مورد نظرندعبارتند از: بیماری قلبی. بنابر آمارهای NMHA ، در حدود 18 تا 20 درصد بیماران عروق کرونر که هنوز دچار سکته قلبی نشده‌اند دچار افسردگی هستند و بین 40 تا 65 درصد کسانی که از حمله قلبی جان سالم به در برده‌اند نیز به افسردگی حاد مبتلا می‌باشند. سکته مغزی، بنابر گزارش NMHA در حدود 25 درصد کسانی که دچار سکته مغزی شده‌اند در همان سال به افسردگی حاد مبتلا می‌شوند. مرض قند. خطر ابتلا به افسردگی حاد در بیمارانی که تازه به مرض قند دچار شده‌اند تا 25 درصد است. بنابر گزارش NMHA ، همچنین 70 درصد بیمارانی که مرض قند پیشرفته دارند، دچار افسردگی می‌باشند. سرطان. بنابر آمارهای NMHA ،ز 25 درصد بیماران سرطانی دچار افسردگی هستند. سایر بیماری‌هایی که با افسردگی ارتباط دارند شامل پارکینسون، آرتروز پیشرفته، اختلال دید و بیماری‌ مزمن ریه می‌باشد. همچنین بیمارانی که عمل‌های جراحی سنگین (مثل عمل قلب باز) انجام داده باشند در معرض خطر بیشتری برای ابتلاء به افسردگی قرار دارند. دارودرمانی. برخی از داروها دارای اثرات جانبی هستند که از آن جمله علائم افسردگی است. در سالمندان به دلیل آن که معمولاً داروهای زیادی مصرف می‌کنند این اثرات می‌تواند اهمیت بیشتری بیابد. سایر بیماری‌های روانی. افرادی که دچار بیماری‌های روانی دیگر چون اختلال اضطراب و اختلالات شناختی (مثل آلزایمر) باشند به احتمال زیاد به افسردگی نیز مبتلا می‌گردند. سوء مصرف مواد. افرادی که الکل یا مواد مخدر مصرف می‌کنند در معرض خطر بیشتری از نظر ابتلاء به افسردگی قرار دارند. وضعیت تأهل، کیفیت زندگی زناشویی و کمبود حمایت اجتماعی. افراد مجرد در معرض خطر بیشتری از نظر ابتلاء به افسردگی قرار دارند. این امر به ویژه در مورد افرادی که طلاق گرفته‌اند بیشتر صادق است. بنابر گزارش NMHA ، یک سوم کسانی که همسرشان را از دست می‌دهند، در نخستین ماه پس از درگذشت همسرشان دچار افسردگی می‌گردند. و در حدود نیمی از آن‌ها پس از یکسال همچنان افسرده باقی می‌مانند. همچنین افرادی که احساس طرد شدن توسط فرد مورد علاقه‌شان را می‌کنند یا تعداد دوستان بسیار کمی دارند نیز در معرض خطر بیشتری برای افسردگی قرار دارند. 5. علائم و نشانه‌ها در سالمندان علایم و نشانه‌های افسردگی در بین بیماران ممکن است بسیار متفاوت باشد. همچنین نشانه‌های افسردگی در سالمندان با بیماران جوان فرق دارد و معمولاً دیرپاتر و ماندگارتر است. به طور کلّی، 9 نشانه اولیه برای افسردگی وجود دارد که عبارتند از: تغییر خلق و خو. در بین شایع‌ترین تغییرات خلق و خو در سالمندان افسرده می‌توان به احساس ناآرامی، پوچی، بیقراری، تحریک‌پذیری و عدم محبوبیت اشاره کرد. بیمار همچنین ممکن است با غمگینی زیاد، اضطراب، خشم یا بی‌احساسی (فقدان هیجان) روبرو شود. بدبینی، ناامیدی، گریه و حساسیت هیجانی شدید، از دیگر تغییرات خلق و خو می‌باشد. فقدان احساس لذت. کاهش یا از دست دادن علاقه به فعالیت‌هایی که قبلاً برای بیمار لذت بخش بودند مانند خوردن، کار، رابطه جنسی، دوستان، سرگرمی و تفریحات. تغییر عمده در اشتها یا وزن. بیمار ممکن است با کاهش یا افزایش شدید اشتها و یا کاهش یا افزایش شدید وزن روبرو شود. در سالمندان، کاهش اشتها و وزن شایع‌تر از افزایش آن‌هاست. تغییر در الگوی خواب. بیمار ممکن است زیاد بخوابد (خواب زدگی) و یا بر عکس دچار کم‌خوابی گردد. در سالمندان، کم خوابی شایع‌تر از خواب‌زدگی است. احساس بی‌ارزش بودن. بیمار ممکن است احساس بی‌ارزش بودن، سرزنش خود یا احساس فزاینده گناه نماید. خستگی و از دست دادن انرژی. تمرکز. بیمار ممکن است با کاهش توانایی در تفکر و تمرکز روبرو گردد. مشکلات حافظه و گیجی در سالمندان افسرده متدوال است. افکار مربوط به مرگ. بیمار ممکن است افکارتکرار شونده‌ای درباره مرگ و یا حتی آرزوی مرگ داشته باشد. ممکن است به خودکشی فکر کند و یا دراین مورد دست به اقدام بزند. این یک ملاحظه جدّی برای سالمندان افسرده است. فعالیت فیزیکی یا کلامی. بیمار ممکن است بیقرار و مضطرب باشد. ممکن است دستانش را فشار دهد یا بپیچاند و نتواند آرام بنشیند. از سوی دیگر، برخی بیماران ممکن است حرکات و طرز حرف زدنشان شل و کند شود. همچنین ممکن است قبل از پاسخ دادن یا شروع به حرکت با درنگ و تاخیر روبرو باشند. ممکن است آنقدر آهسته صحبت کنند که به خوبی شنیده نشود. ممکن است بجز آن که مورد سوال مشخصی قرار گیرند حرفی نزنند یا کاملاً صامت گردند. سالمندانی که دچار افسردگی هستند معمولاً برای درمان نزد روان‌شناس نمی‌روند بلکه این مشکل را به عنوان یک اختلال جسمی با پزشک خود مطرح می‌سازند. معمولاً چنانچه خستگی، سردرد و معده درد به درمان دارویی پاسخ ندهد مسأله را با پزشک در میان می‌گذارند و سالمندان بسیار بیشتر از جوانان چنین نشانه‌هایی را به پزشک گزارش می‌کنند. در بعضی موارد، توهم و هذیان نیز ممکن است پیش آید. این نشانه‌ها ممکن است با نشانه‌های زوال عقل اشتباه گرفته شوند. 6. روش‌های تشخیص افسردگی بنابر گزارش انجمن ملی سلامت روان (NMHA)، تنها 42 درصد سالمندان برای درمان افسردگی خود اقدام می‌کنند. از بین آن‌ها، بیش از 55 درصد توسط پزشک عمومی درمان می‌شوند و تنها 3 درصد از بیماران افسرده بالای 65 سال به متخصص روان‌درمانی مراجعه می‌کنند. این امر، مشکل‌زاست زیرا افسردگی در سالمندان به ندرت توسط پزشکان عمومی به درستی تشخیص داده می‌شود. بنابر گزارش NMHA ، میزان تشخیص صحیح افسردگی توسط پزشکان عمومی کمتر از 50 درصد است. بسیاری از نشانه‌های متداول افسردگی در سالمندان (مثل از دست دادن انرژی، کم اشتهایی و بیخوابی) معمولاً به بیماری‌های جسمی دیگر در این گروه سنی نسبت داده می‌شود. بسیاری از افراد، از جمله بسیاری از پزشکان، افسردگی را برای سالمندان، طبیعی یا قابل پیش‌بینی می‌دانند. این امر به ویژه در صورت وجود بیماری‌های جسمی حاد و شرایط اجتماعی خاص (مثل مرگ عزیزان) اتفاق می‌افتد. این اعتقاد درست نیست و غالباً باعث نادیده انگاری یا به تاخیر انداختن تشخیص و درمان می‌گردد. مانع عمده دیگری که بر سر راه تشخیص افسردگی وجود دارد، طرز تلقی خود بیماران است. برخی از مردم عقیده دارند که مطرح ساختن مشکلات روانی و در صدد چاره‌جویی برآمدن برای آن‌ها باعث بدنامی است. پذیرش بیماری روانی برای سالمندان معمولاً سخت‌تر از جوانان و میانسالان است. بنابراین آن‌ها بیشتر در صدد کنار آمدن با شرایط خود بر می‌آیند. پیش از آن که افسردگی تشخیص داده شود، پزشک معمولاً دستور انجام آزمایش‌های پزشکی می‌دهد تا احتمال بیماری‌های دیگری که نشانه‌های مشابهی دارند منتفی گردد. بسیاری از کسانی که نهایتاً تشخیص افسردگی برای آنان داده شده است، نخست به پزشک خانواده یا پزشک متخصص خود مراجعه کرده‌اند زیراناراحتی خود را ناشی از مشکل جسمی می‌دانسته‌اند. در صورتی که یک متخصص سلامت روان قابلیت بیشتری برای تشخیص افسردگی دارد. تشخیص افسردگی معمولاً با بررسی کامل سابقه پزشکی بیمار، شامل اطلاعاتی درباره ظهور، طول مدّت و نیز شدّت علایم آغاز می‌گردد. تشخیص افسردگی در بیماران سالمند ممکن است به وسیله آزمون «مقیاس افسردگی سالمندان» صورت گیرد. این آزمون شامل 15سوال بله/خیر ساده است که مخصوص سالمندانی که ممکن است دچار افسردگی باشند طراحی گردیده است. متخصص سلامت روان همچنین از بیمار سوال می‌کند که آیا این علائم و نشانه‌ها قبلاً نیز وجود داشته یا خیر و اگر چنین بوده، چگونه درمان گردیده است. از بیمار در مورد مصرف الکل و مواد مخدر، این که افکاری درباره مرگ یا خودکشی داشته و این که در بین افرادخانواده کسی دیگری سابقه افسردگی داشته نیز سوال می‌شود. اگر سابقه افسردگی خانوادگی وجود داشته باشد، درمانگر سوال می‌کند چگونه درمان شده و آیا درمان موثر بوده است یا خیر. ارزیابی تشخیصی نیز باید انجام گیرد. این آزمایش وضعیت روانی بیمار، تعیین می‌کند که حافظه و الگوهای کلامی و فکری وی هم آسیب دیده است یا نه. 7. پیشگیری و درمان افسردگی بنابر گزارش موسسه ملی سلامت روان (NIMH) آمریکا، بیش از 80 درصد کسانی که دچار افسردگی هستند را می‌توان با دارودرمانی، روان‌درمانی یا ترکیبی از این دو، به طرز موفقیت‌آمیزی درمان کرد. گزینه‌های درمانی موجود برای افسردگی بسیار متنوعند امّا نتیجه‌بخشی آن‌ها غالباً به زمان نیاز دارد و در حدود نیمی از بیمارانی که تحت درمان افسردگی قرار می‌گیرند، بلافاصله به درمان پاسخ نمی‌دهند. دارو درمانی برای افسردگی باعث کاهش و تخفیف علایم در طول یک دوره زمانی می‌گردد. نخستین داروهایی که برای این اختلال تجویز می‌گردد داروهای ضدافسردگی هستند. چند نوع مختلف از داروهای ضدافسردگی وجود دارد که از آن جمله می‌توان به SSRIها (بازدارنده‌های جذب مجدد سروتونین)، TCAها (داروهای ضدافسردگی سه حلقه‌ای)، MAOIها (بازدارنده‌های اکسیداز تک‌آمین) و SNRIها (بازدارنده‌های جذب مجدّد سروتونین و نوراپینفرین) اشاره کرد. SSRIها و SNRIها معمولاً به نسبت داروهای افسردگی قدیمی‌تر مثل TCAها و MAIOها اثرات جانبی خفیف‌تری دارند. به دلیل حساسیت بیشتر سالمندان به اثرات جانبی داروها، معمولاً SSRIها بیشتر برای سالمندان تجویز می‌شوند. پزشک ممکن است برای به حداقل رساندن اثرات جانبی، مقدار (دوز) کمتری از دارو را تجویز کند. اداره دارو و غذا (FDA) اعلام کرده است که مصرف داروهای ضدافسردگی ممکن است خطر افکار مربوط به خودکشی را در برخی بیماران افزایش دهد و از این رو توصیه نموده است که کلیه کسانی که تحت درمان این داروها قرار دارند باید از نزدیک برای تغییرات غیرعادی رفتاری، تحت نظر قرار داشته باشند. برای اطلاعات بیشتر به مقاله داروهای ضدافسردگی مراجعه کنید. در بعضی موارد ممکن است از داروهای دیگر در ترکیب با داروهای ضدافسردگی استفاده شود. امّا بسیاری از پزشکان ترجیح می‌دهند تا برای کاهش اثرات جانبی و خطر تداخل دارویی، تعداد داروهای مصرفی سالمندان را به حداقل برسانند. با وجود این، چنانچه بیمار نشانه‌های روان‌پریشی (مثل توهم و هذیان) داشته باشد ممکن است داروهای ضد روان‌پریشی نیز تجویز گردد. یکی از گونه‌های روان‌درمانی که می‌تواند برای سالمندان مفید باشد، بر روی استرس، سوگ و تغییر طبیعت نقش‌های خانوادگی (مثلاً تصمیم‌گیری‌ فرزندان برای پدر و مادر) تمرکز دارد. این روش که درمان میان فردی (IPT)نام دارد، هم برای اختلال افسردگی و هم برای سوگ عادی مورد استفاده قرار گرفته است. برای اطلاعات بیشتر به مقاله انواع روان‌درمانی مراجعه کنید. در بعضی موارد نادر، ممکن است درمان با تشنج برقی (ECT) برای درمان افسردگی حاد در بیمارانی که نمی‌توانند دارو مصرف کنند و یا به دارودرمانی پاسخ مثبت نمی‌دهند، تجویز گردد. ECT درمانی است که در آن از جریان برق برای تولید تشنج خفیف در بیمار استفاده می‌شود. سبک زندگی سالم، شامل تعادل بین رژیم غذایی و ورزش، و داشتن ارتباطات قوی اجتماعی و میان فردی به سالمندان کمک می‌کند تا خطر ابتلاء به افسردگی را به حداقل برسانند.کسانی که قبلاً دچار افسردگی حاد بوده و دوباره متوجه بازگشت علائم آن می‌شوند باید فوراً به متخصص سلامت روان مراجعه کنند تا اثرات آن را به حداقل برسانند. 8. پژوهش‌های جاری در مورد افسردگی پژوهشگران و دانشمندان به طور مداوم سعی در درک بیشتر درباره چگونگی بروز افسردگی و اثرات آن بر روی سالمندان دارند. مرکز ملی سلامت روان (NIMH) مطالعاتی را درباره اثربخشی آموزش افسردگی در کلینیک‌های مراقبت‌های اولیه در دست انجام دارد. هدف از این مطالعه، بالا بردن میزان تشخیص و درمان افسردگی در سالمندان، به ویژه آن‌ها که دارای نشانه‌های خودکشی هستند، می‌باشد. پژوهش‌های دیگری نیزدر زمینه ارزیابی عوامل هورمونی در افسردگی سالمندان، شامل امکان استفاده از درمان هورمونی جایگزین در درمان افسردگی، در حال انجام است. پژوهش برای درک بهتر علل افسردگی، شامل تغییراتی که در مغز به هنگام افسردگی صورت می‌گیرد، نیز در حال انجام است. 9. پرسش‌هایی برای مطرح ساختن با پزشک درباره افسردگی آماده کردن سوالاتی از قبل، می‌تواند به بیماران کمک کند تا بحث‌های مفیدتر و با معنی‌تری با پزشک خود داشته باشند. پرسیدن سوالات زیر درباره افسردگی در سالمندان توصیه می‌شود: شما چقدر در درمان افسردگی، به ویژه سالمندان، تجربه دارید؟ آیا فکر می‌کنید من افسردگی دارم؟ چه گزینه‌های درمانی برای من مناسب است؟ هر چند وقت یکبار باید در جلسات روان‌درمانی حضور پیدا کنم؟ آیا خانواده‌ام هم باید در درمان من درگیر باشند؟ آیا درمان افسردگی من شامل داروهای ضدافسردگی هم می‌شود؟ داروهای ضدافسردگی چگونه بر روی حال عمومی من تاثیر می‌گذارد؟ آیا داروهای ضدافسردگی ممکن است با سایر داروهایی که مصرف می‌کنم تداخل داشته باشد؟ تا چه مدّت باید داروهای ضدافسردگی مصرف کنم؟ چقدر طول می‌کشد تا آثار مثبت درمان پدیدار شود؟ اگر یکبار خوردن داروهای ضدافسردگی‌ام را فراموش کردم چکار باید بکنم؟   منبع "Depression in Older Adults", http://emotional.health.ivillage.com

مرحله نوجنینی
مرحله نوجنینی از زمان لقاح، یعنی هنگامی که اسپرم و تخمک در یکی از دو لوله رحم به هم می‌پیوندند، آغاز می‌گردد. تخمک بارور شده سپس به سمت رحم حرکت می‌کند. این سفر ممکن است تا یک هفته به طول بیانجامد. تقسیم سلولی تقریباً از 24 تا 36 ساعت پس از لقاح آغاز می‌شود.
تقسیم سلّولی با سرعت زیاد ادامه می‌یابد و تــــوده سلّولی توخالـــــی که در مراحل ابتدایی تکامل جنین ایجاد می‌شود (blastocyst)، شکل می‌گیرد. این توده سلّولی از سه لایه تشکیل می‌گردد: لایه خارجی (اکتودرم) که بعداً به پوست و سیتم عصبی تبدیل می‌شود، لایه داخلی (اندودرم) که بعداً به دستگاه گوارش و مجاری تنفسی تبدیل می‌گردد و لایه میانی (مزودرم) که بعداً به عضلات و استخوان‌بندی تبدیل می‌شود.
سرانجام، این توده سلّولی به رحم می‌رسد و به دیواره داخلی رحم می‌چسبد. به این فرایند کاشت می‌گویند.

مرحله جنینی اولیه
توده سلّولی اکنون به عنوان جنین اولیه (embryo) شناخته می‌شود. این مرحله بعد از کاشت آغاز می‌گردد و تا زمانی که تقسیم سلّولی تقریباً تکمیل می‌گردد ادامه می‌یابد. ساختارهای مهم برای پشتیبانی از رشد جنین، جفت و بندناف هستند.
در طول این دوره، سلول‌ها تقسیم شده و دستگاه‌های مختلف بدن را به وجود می‌آورند. همچنین طرح اولیه اندام‌ها و سیستم عصبی تشکیل می‌شود. در خاتمه مرحله جنینی اولیه، آغاز شکل‌گیری چهره (چشم‌ها، دهان، گوش) و انگشتان قابل رؤیت می‌گردد.

مرحله جنینی
پس از آن که تقسیم سلّولی عمدتاً تکمیل گردید، توده جنینی اولیه وارد مرحله بعد می‌شود و به عنوان جنین شناخته می‌شود رشد ساختارها و دستگاه‌های اولیه بدن که در مرحله جنینی اولیه تشکیل شده بودند، ادامه می‌یابد. لوله عصبی به مغز و نخاع رشد می‌یابد و نورون‌ها شکل می‌گیرند. در خلال ماه سوم بارداری، اندام‌های جنسی شروع به ظاهر شدن می‌کنند. رشد جنین هم از نظر وزنی و هم از نظر طولی ادامه می‌یابد، هر چند قسمت اعظم رشد فیزیکی در مراحل آخر بارداری صورت می‌گیرد.

مشکلات در خلال مراحل رشد پیش از تولد
غالباً رشد پیش از تولد به صورت عادی و طبیعی اتفاق می‌افتد و رشد الگوهای شکل گرفته با تغییرات اندکی ادامه می‌یابد. با وجود این، گاهی اوقات به دلایل ژنتیکی یا مسائل محیطی ممکن است اشکالاتی در این فرایند پیش آید.

مشکلات ژنتیکی

•  سندروم داون- شایع‌ترین ناهنجاری ژنتیکی در خلال دوران رشد پیش از تولد است. سندروم داون (یا منگولیسم) به دلیل یک کروموزم 21 اضافی (یعنی به جای دو کروموزوم، سه کروموزوم وجود دارد) به وجود می‌آید و تقریباً از هر 1000 کودک، یکی به آن دچار می‌شود. خصوصیات نوعی سندروم داون شامل صورت تخت و صاف، مشکل قلبی و عقب‌ماندگی ذهنی است. خطر به دنیا آوردن بچه‌ای با سندروم داون با افزایش سن مادر، افزایش می‌یابد.
•  بیماری‌های ارثی- اگر پدر یا مادر یا هر دو حامل ژن برخی از بیماری‌ها باشند، این بیماری‌ها ممکن است به صورت ارثی به بچه منتقل گردد. به عنوان نمونه‌هایی از بیماری‌های ارثی می‌توان به کم‌خونی داسی شکل، فیبروز کیستیک (نوعی بیماری که باعث اختلال ترشح کلر و افزایش جذب سدیم در راه‌های هوایی می‌شود و احتمال ابتلاء به عفونت‌های ریوی مزمن را افزایش می‌دهد) و بیماری تای‌ساکس (نوعی بیماری سیستم عصبی که علائمش در چند ماهگی ظاهر می‌شود و باعث مرگ کودک در سنین بین 2 تا 5 سالگی می‌گردد) اشاره کرد. معمولاً از طریق آزمایش‌های ژنتیکی می‌توان تعیین کرد که پدر و مادر حامل ژن بیماری خاصی هستند یا نه.
•  مشکلات کروموزوم جنسی- سومین نوع مشکلات ژنتیکی مربوط به کروموزم‌های جنسی است. از آن جمله می‌توان به سندروم کلاین فلتر (یک کروموزوم X اضافی) و سندروم ترنر (یک کروموزوم X منفرد) اشاره کرد.

مشکلات محیطی
تعدادی از عناصر و عوامل محیطی وجود دارندکه می‌توانند به جنین آسیب برسانند:

• استعمال دارو و مواد مخدر توسط مادر- استعمال دارو توسط مادر می‌تواند پیامدهای فجیعی برای جنین داشته باشد. سیگار کشیدن مادر باعث وزن کم نوزاد می‌شود که این امر به نوبه خود می‌تواند به تضعیف سیستم ایمنی، تنفس ضعیف‌تر و اختلال عصبی نوزاد منجر شود. استفاده از الکل می‌تواند به سندرم الکلی جنینی بیانجامد که با مشکلات قلبی، نقص عضو و عقب‌ماندگی ذهنی ارتباط دارد. استفاده از داروهای غیرمجاز مانند کوکائین و متامفتامین نیز می‌تواند باعث وزن کم نوزاد و اختلالات عصبی او گردد.
• بیماری‌های مادر- تعدادی از بیماری‌ها هستند که در صورتی که مادر به آن‌ها دچار باشد می‌توانند اثر منفی بر رحم بگذارند، بیماری‌هایی از قبیل ایدز، سرخچه و تبخال. ویروس تبخال یکی از شایع‌ترین بیماری‌ها نزد زنان باردار است و می‌تواند به رحم منتقل شده، باعث ناشنوایی، تورم مغز یا عقب‌ماندگی ذهنی نوزاد گردد. زنان بارداری که دچار این ویروس باشند معمولاً برای جلوگیری از انتقال ویروس تشویق به وضع حمل از طریق سزارین می‌گردند.

"Stages of Prenatal Development", Kendra Van Wagner,
http://psychology.about.com

دلایل مختلفی برای بروز رفتار نامناسب وجود دارد. همچنین «اقتضای سنی» می‌تواند عامل رفتارهای نامناسب باشد. این گونه رفتارها غالباً در صورت برخورد مناسب، تصحیح می‌گردند. باید به یاد داشته باشیم که پذیرش رفتارهای نامناسب، کار عاقلانه‌ای نیست. پیامی که با پذیرش رفتار نامناسب به کودک انتقال می‌یابد این است که باور می‌کند که رفتارش بد نیست و برای دیگران اهمیتی ندارد. معمولاً این جملات و عبارات برای توجیه رفتارهای ناپسند کودکان شنیده می‌شود:

• پسر بچه است دیگه
• بزرگ می‌شود خوب می‌شود
• اقتضای سنّش است

با وجودی که مرتب شاهد این گونه رفتارها هستیم امّا بی‌تفاوت بودن و اقدامی نکردن، کار درستی نیست. دلیلی برای پذیرش رفتارهای نامناسب و یا انتظار آن‌ها را داشتن، وجود ندارد. فکر نکنید که کاری نمی‌توانید انجام دهید. این اشتباهی است که غالباً صورت می‌گیرد.
ما باید رفتار کودک را درک کنیم و کمک کنیم با تأثیر مثبتی که می‌گذاریم، آن رفتار تصحیح شود. متأسفانه، نادیده انگاری و چشم بر هم گذاشتن در مقابل رفتار کودک، کار آسانی است امّا باید بدانیم که با این کار، آن رفتارها ادامه می‌یابد و در بسیاری موارد بدتر و شدیدتر هم می‌گردد.

هدف و منظور از رفتارهای نامناسب را تعیین کنید
نوعاً چهار دلیل برای رفتارهای نامناسب وجود دارد:

• توجه
• انتقام
• قدرت
• نمایش ناتوانی

توجه: هنگامی که کودک نتواند توجه شما را به خود جلب کند، غالباً به انجام رفتارهایی می‌پردازد تا جلب توجه کند.

انتقام: هنگامی که کودک به دلیلی حس کند که او را دوست ندارند، برای جلب توجّه به انتقام جویی می‌پردازد. هنگامی که کودک به دیگران و یا احساسات آن‌ها آسیب می‌رساند حس می‌کند که آدم مهمی است.

قدرت: این گونه کودکان نیاز دارند که «رئیس» باشند. آن‌ها فقط هنگامی احساس قدرت می‌کنند که رئیس باشند. تلاش برای کسب قدرت در این شرایط افزایش می‌یابد.

نمایش ناتوانی: این گونه کودکان معمولاً دارای سطح کمی اعتماد به نفس هستند و چون فکر می‌کنند کاری از دستشان ساخته نیست، در مقابل سختی‌ها زود تسلیم می‌شوند. آن‌ها غالباً حس این که کاری را با موفقیت انجام دهند ندارند.
پس از آن که هدف و منظور از رفتار نامناسب را تشخیص دادید، حال می‌توانید نسبت به تغییر آن اقدام کنید. به طور خلاصه، چیزهایی که باید به منظور تغییر رفتارهای نامناسب به خاطر داشته باشید به قرار زیرند:

• همیشه با کودکانتان رفتار احترام‌آمیز داشته باشید. در نهایت، رفتار احترام آمیز شما، احترام متقابل به همراه خواهد داشت. همیشه رفتاری که دوست دارید از آن‌ها ببینید را خودتان انجام دهید.
• کودکتان را تشویق کنید که اعتماد به نفسش را تقویت کند. به او القاء کنید که دوستش دارید و به رفتارهای مناسبش توجه نشان دهید.
• هرگز خود را درگیر قدرت‌نمایی‌های او نکنید. از عصبانی شدن خودداری کنید و تلافی نکنید.
• باور کنید که تمام رفتارهای نامناسب، ریشه در نیاز به توجه دارند.

"Understand Inappropriate Behavior", Sue Watson,
http://specialed.about.com

توصیف رفتار
این کودکان غالباً خصومت دیگران را بر‌می‌انگیزند، خود را درگیر جنگ و دعوا می‌کنند و یا دیگران را تحریک به دعوا یا بحث و جدل می‌کنند. این گونه کودکان غالباً رفتارهای قلدر مآبانه دارند و معمولاً دوستان اندکی دارند. آن‌ها دوست دارند مشکلات را با پیروزی در جنگ و دعوا یا جرّ و بحث حل کنند. کودکان پرخاشگر غالباً دیگران را تهدید می‌کنند و سایر دانش‌آموزان معمولاً‌ از آن‌ها می‌ترسند. پرخاشگری هم به صورت زبانی و هم به صورت فیزیکی می‌تواند باشد.

چرا کودکان پرخاشگری می‌کنند؟
فرد پرخاشگر به ندرت اعتماد به نفس دارد و آن را از طریق رفتار پرخاشگرانه به دست می‌آورد. فرد پرخاشگر در جستجوی جلب توجه است و از توجهی که به خاطر پرخاشگری کسب می‌کند، لذت می‌برد. قدرت، توجه آدم‌ها را جلب می‌کند و فرد پرخاشگر از این موضوع آگاهی دارد. افراد پرخاشگر معمولاً می‌دانند که رفتارشان نامناسب است.

اقدامات

• هرگز پرخاشگری نامناسب را نادیده نگیرید و با کودک پرخاشگر خود به جنگ قدرت نپردازید.
• رویکردتان محکم ولی در عین حال متین و آرام باشد. به یاد داشته باشید که فرد پرخاشگر با جنبه خشن شما می‌تواند مقابله کند امّا در مقابل متانت و آرامش تسلیم خواهد شد و این چیزی است که او واقعاً می‌خواهد- نوع درست توجه.
• با کودک پرخاشگر به صورت تک به تک برخورد کنید و برنامه‌ای برای او طراحی کنید تا کنترل رفتارش را به دست گیرد.
• معلمان موفق می‌دانند که هنگامی که رابطه یک به یکی با دانش‌آموزان پرخاشگر برقرار می‌کنند، می‌توانند به سرعت آن‌ها را رام کنند. به یاد داشته باشید که این کودکان فقط به توجه نیاز دارند. بنابراین، دوست داشتن واقعی و صمیمانه آن‌ها، رمز موفقیت است.
• برای این کودکان فرصت‌هایی را فراهم آورید تا رفتار مناسبی بروز دهند. به آن‌ها مسئولیت بدهید و تحسین‌شان کنید.
• هنگامی که فرزند پرخاشگرتان رفتار مناسبی دارد فوراً به او باز خورد مثبت بدهید. در این صورت خواهید دید که رفتارهای پرخاشگرانه شروع به از بین رفتن می‌کنند.
• فعالیت‌هایی را برای او فراهم کنید که بتواند تمایلات رهبری خود را به نحو مثبتی بروز دهد. همواره به او نشان دهید که مواظبش هستید، به او اعتماد دارید و برایش احترام قائلید. به او یادآور شوید که این رفتارهای نامناسبند که شما دوست ندارید نه خود او. تا آنجا که می‌توانید روش‌هایی را برای این‌گونه کودکان فراهم سازید که بتوانند کنترل رفتارهای نامناسبشان را به دست گیرند. هرگز فراموش نکنید که تمام کودکان نیاز دارند که بدانند شما به آن‌ها توجه دارید و دیگر این که آن‌ها می‌توانند به نحو مثبتی در کارها مشارکت داشته باشند. زمان زیادی طول می‌کشد تا کودک بر رفتارهای پرخاشگرانه‌اش تسلط یابد. بنابراین، صبور و پایدار باشید و بدانید که تغییر به زمان نیاز دارد.

"The Aggressive Child", Sue Watson,
http://specialed.about.com

	چرا کودکان دروغ می‌گویند؟ کودکی که غلو می‌کند، دروغ می‌گوید و یا به تحریف واقعیت می‌پردازد، این کار را به دلایل مختلفی انجام می‌دهد. گاهی اوقات (به دلایل غالباً ناشناخته) حس می‌کند که دوستش ندارند و به این منظور دروغ می‌گوید که شنونده او را بیشتر دوست بدارد. کودک یاد گرفته است که تحریف واقعیت، توجه بیشتری را به او جلب می‌کند. این کار گاهی اوقات جبران‌گر احساس ناتوانی اوست. گاهی دروغگویی کودک به خاطر جلوگیری از تنبیه شدن یا از پیامدهایی است که فکر می‌کند گفتن واقعیت به همراه خواهد داشت. برخی کودکان دروغ می‌گویند تا دیگران را به مشکل اندازند. این گونه کودکان غالباً خودشان مشکلی دارند. دروغگویی کودکان غالباً برای انجام ندادن وظایف و تکالیف است. کودک به دروغ می‌گوید که تکالیف مدرسه را انجام داده است تا به کار لذت بخش‌تری بپردازد. کودکان دوست ندارند که هنگام ارتکاب به یک رفتار نامناسب دستگیر شوند و به همین خاطر غالباً دروغ می‌گویند یا واقعیت را جور دیگری نشان می‌دهند. باید به یاد داشته باشیم که کسانی که از روی عادت و یا به طور مزمن دروغ می‌گویند، به ندرت احساس خوبی درباره خودشان دارند. به الگوهای دروغگویی کودکتان توجه کنید. آیا او تنها در زمان‌های خاص یا موقعیت‌های خاصی دروغ می‌گوید؟ سعی کنید دریابید نیازهایی که کودک را به دروغگویی وا می‌دارد کدامند. اقدامات همیشه به کودکتان و در مقابل او راست بگوئید. از گفتن دروغ، هر چند کوچک و کم اهمیت اجتناب کنید. به فرزندتان، از طریق نقش بازی کردن، ارزش راست‌گویی را بیاموزید. این کار زمانگیر است و به صبر و حوصله نیاز دارد. از طریق نقش بازی کردن، پیامدهای منفی دروغگویی را به او نشان دهید. هیچ بهانه‌ای را برای دروغگویی نپذیرید. دروغگویی به هیچ‌وجه قابل قبول نیست. کودکان باید پیامدهای مضرّ دروغگویی را درک کنند و هرگاه امکان‌پذیر بود به خاطر دروغگویی معذرت خواهی کنند. پیامدهای منطقی برای کودکانی که دروغ می‌گوید باید در نظر گرفته شود. کودکان باید بدانند که دروغگویی، هرگونه که باشد، هرگز قابل قبول نیست و تحمل نخواهد شد. کودکان غالباً دروغ می‌گویند تا اولیاء یا معلمان خود را خوشحال کنند. آن‌ها باید بدانند که برای شما ارزش راست‌گویی بسیار بیشتر از هر رفتار دیگری است. کودکان باید خود بخشی از راه‌حل و یا پیامدها باشند. از آن‌ها بپرسید خودشان حاضرند در صورت دروغگویی چه جریمه‌ای بپردازند یا چه کاری انجام دهند. به کودکتان یادآور شوید که از دروغ گفتن آن‌ها بسیار ناراحت می‌شوید. تأکید کنید که نه از خود آن‌ها بلکه از کاری که انجام داده‌اند ناراحتید و ناراحتی خود را واقعاً به آن‌ها نشان دهید. سعی کنید با حرف‌های خود آن‌ها را از مسیر دروغگویی دور سازید. مثلاً به آن‌ها بگوئید: «خیلی بعید است که تو درباره تکالیف مدرسه‌ات دروغ بگویی. تو خیلی در انجام دادن آن‌ها مهارت داری و از پس همه چیز می‌توانی برآیی.» در همه حال حقیقت را ستایش کنید! از نصیحت و سخنرانی و تصمیم‌گیری‌های غیرمنطقی فوری اجتناب کنید. مثلاً:«اگر یکبار دیگر دروغ بگویی تا یکسال برایت چیزی نمی‌خرم.» هرگز فراموش نکنید که تمام بچه‌ها نیاز دارند که بدانند شما مواظبشان هستید و آن‌ها می‌توانند به شیوه مثبتی در کارهای شما مشارکت کنند. مدت زمان زیادی طول می‌کشد تا کودک بر تحریف واقعیت، مبالغه و دروغگویی مزمن فایق آید. صبور و پایدار باشید و بدانید که تغییر به زمان نیاز دارد.

Chronic Lying ", Sue Watson,
http://specialed .about.com

مقاله جالبی در روزنامه نیویورک تایمز مورخ 6 می 2008 در مورد تفاوت‌های روان‌شناختی بین دروغگویی و گزافه‌گویی (اغراق) به چاپ رسیده است که توجه شما را به ترجمه آن جلب می‌کنیم:
«مطالعات متعددی که اخیراً بر روی دانشجویانی که در مورد میانگین نمراتشان گزافه‌گویی می‌کنند به عمل آمده نشان می‌دهد که این نوع گزافه‌گویی از نظر روان‌شناختی با شکل‌های دیگر کتمان حقیقت تفاوت دارد. براساس نتایج این مطالعات، این گزافه‌گویان به هیچوجه مانند کسانی که دروغ می‌گویند یا حقیقتی را کتمان می‌کنند دچار اضطراب نمی‌شوند. یافته‌ها نشان می‌دهد که برخی از انواع فریبکاری، هدفش بیشتر بر روی خود شخص فریبکار است تا شنونده. به عنوان مثال، انگیزه‌ای که در پشت گزافه‌گویی در مورد نمرات درسی وجود دارد ظاهراً بیشتر شخصی و درون روانی است تا عمومی یا بین فردی. در اینجا، گزافه‌گویی اساسا‍‍ً بازتاب هدف‌های مثبت برای آینده است و یافته‌ها نشان می‌دهند که این هدف‌ها قابل تحقق می‌باشند.
روان‌شناسان سال‌هاست که فریبکاری را از جنبه‌های مختلف مورد مطالعه قرار داده‌اند و دریافته‌اند که این کار معمولاً فشار روانی یا جسمی بر روی شخص فریبکار به جا می‌گذارد. به عنوان مثال، کسانی که شاهد صحنه جرمی بوده‌اند، چنانچه درباره آن مورد پرسش قرار گیرند، نشانه‌های استرس را بر حسگر‌های پوستی یا قلبی که به آن‌ها متصل شده باشد، نشان می‌دهند. سعی در مخفی نگاه داشتن اطلاعات، از نظر ذهنی فرساینده است و نگاه و لحن صدای کسی که دروغ می‌گوید، عصبی‌تر و پرتنش‌تر از حالت عادی است. این مساله در مواردی که دروغگویی فرد درباره نقض قانون باشد بیشتر نمود دارد.
امّا مطالعه اخیر نشان داد که درست عکس این قضیه در مورد دانشجویانی که درباره نمراتشان گزافه‌گویی می‌کنند صادق است. پژوهشگران پرسشنامه‌ای را بین 62 دانشجوی دانشگاه نورت‌ایسترن پخش کردند که در بین سایر چیزها، از آن‌ها خواسته شده بود میانگین کل نمراتشان را نیز بنویسند. سپس از دانشجویان مصاحبه به عمل آمد، در حالی که الکترودهای حساس برای اندازه‌گیری فعالیت سیستم عصبی به بدن آن‌ها وصل شده بود. موضوع مصاحبه درباره سابقه تحصیلی، نمرات و اهداف آینده بود.
پژوهشگران بعداً با مراجعه به کارنامه دانشجویان دریافتند که تقریباً نیمی از آنان درباره میانگین نمراتشان گزافه‌گویی کرده‌اند. این در حالی بود که بررسی خروجی الکترودها نشان داد که گزافه‌گویان در حالی که داشتند درباره نمراتشان صحبت می‌کردند بسیار آرام (ریلکس) بوده‌اند.
پژوهشگران همچنین از مصاحبه‌ها فیلم‌برداری کردند و آن‌ها را به ناظران مستقل نشان دادند و از آن‌ها خواستند که با توجه به نگاه و رفتار مصاحبه شوندگان تشخیص دهند که آن‌ها گزافه‌گویی می‌کنند یا نه. با کمال تعجب، کسانی که بیش از سایرین گزافه‌گویی کرده بودند، آرام‌تر و مطمئن‌تر از بقیه به نظر آمدند.»

 

حتماً تا کنون سری به تابلو فروشی زده‌اید، با دیدن تابلوهای نقاشی متعدد به وجد آمده‌اید و با تلاش فراوان بر وسوسه خود برای خرید بسیاری از آنها غلبه کرده‌اید. مطمئناً آنچه که شما یا هر کس دیگری را برمی‌انگیزد تابلویی خریداری کنید، شکل یا تصویری است که در قاب عکس جای گرفته است نه پس زمینه آن. البته پس زمینه تصویر نیز مهم است. چون اگر با شکل هماهنگ نباشد، شکل را از جلوه می‌اندازد، اما نه به اندازه شکل.همه ما در واقع پول را برای شکل یا تصویری می‌پردازیم که در قاب عکس جای گرفته است.
حال اجازه دهید به قضیه شکل و زمینه از زوایه روان‌شناختی نگاه کنیم و از آن بهره برداری روانی کنیم. به راستی چه کسی می‌تواند بگوید ذهنش به چیزی مشغول نیست. همه ما در تمام طول روز، علی‌رغم فعالیت‌های بدنی و کار فکری، مشغولیت‌های ذهنی خاص خود را داریم. کار فکری یا فعالیت ذهنی، فعالیت‌های هدفمندی هستند که ما آگاهانه به آنها می پردازیم. اما اشتغال ذهنی فعالیت‌هایی است که هدفمند نیست و ما به آنها عادت کرده‌ایم. حتی ممکن است نسبت به آنها آگاهی کامل نداشته باشیم.
اشتغال ذهنی معمولاً به مسائلی مربوط به گذشته، اتفاقات روزمره، مسائل مرتبط با آینده یا عوامل استرس‌زا اختصاص می‌یابد. مشغول شدن مداوم ذهن ما به این مسائل، از ما انرژی زیادی می‌گیرد و معمولاً بخش بزرگی از انرژی روانی ما به دلیل پرداختن به مسائلی که برایمان اشتغال ذهنی ایجاد می‌کنند، هدر می‌رود.
مواردی را به یاد آورید که ذهنتان درگیر مسائل خاصی بود و شما با وجودی که فعالیت بدنی چندانی انجام نداده‌ بودید به شدت خسته شدید. در آن شرایط تنها ذهن شما در فعالیت بوده است. آن هم فعالیت غیرسازنده. بله، اشتغال ذهنی ما را خسته می‌کند. شاید بیش از زمانی که فعالیت‌های جسمانی انجام می‌دهیم. در اینجا روشی را به شما پیشنهاد می‌کنیم که به کمک آن می‌توانید ذهنتان را از یوغ اشتغال ذهنی رها سازید. به عبارتی از بار ذهنی خود بکاهید، از خستگی مغز جلوگیری کنید و از هدر رفتن بی‌دلیل انرژی روانی ممانعت به عمل آورید. در این زمینه روش‌هایی برای مهار اشتغالات ذهنی به کمک تکنیک شکل و زمینه ارائه می‌شود. امید است مفید باشد.
قبل از هر چیز مواردی را که معمولاً در طی روز ذهن شما را به خود مشغول می‌سازد، یادداشت کنید. به این منظور لازم است چند روز تا حداکثر یک هفته بر فعالیت‌های ذهنی خود نظارت کنید و متوجه افکاری باشید که در ذهن شما جاری است. پس از این‌که به اشتغالات ذهنی خود پی بردید و متوجه شدید معمولاً چه نوع افکاری ذهن شما را مشغول می‌کند، مرحله بعدی تفکیک مسائل مهم و مسائل غیرمهم است. به یاد داشته باشید که قرار است مسائل مهم را در شکل و مسائل غیرمهم را در پس زمینه شکل جای دهید.
ممکن است از خود بپرسید، به‌راستی چگونه می‌توانم مسائل مهم را از غیرمهم تفکیک کنم. برای این کار می‌توانید معیارهای زیر را شاخص قرار دهید، مانند:

• اتفاقات گذشته را کنار بگذارید، گذشته، گذشته است. برای تغییر آن نمی‌توانید کاری انجام دهید، جز آن‌که از آن درس بگیرید. پس افکاری را که درباره مسائل گذشته است و ذهن شما را به خود مشغول می‌سازند به پس زمینه برانید. چون این مسائل، جزو مسائل غیرمهم به شمار می‌روند.
• مسائل حل ناشدنی زندگی را که راه حلی ندارند و باید با آنها کنار بیایید، جزو مسائل غیرمهم یادداشت کنید. جای آنها در پس زمینه است.
• مسائل مربوط به زندگی، اهداف، مشکلات و برنامه‌های دیگران را جزء مسائل غیرمهم یادداشت کنید و به پس زمینه برانید. اگر هم تصمیم دارید به دیگران کمک کنید، با مشغول ساختن ذهنتان به مسائل آنان- آن هم به شیوه‌ای منفعل- نمی‌توانید کار مفیدی انجام دهید.
• مسائل مربوط به آینده، نگرانی‌ها و آرزوها را در پس زمینه جای دهید.
• مسائل پیش پا افتاده روزانه را که معمولاً تکراری هستند و فکر شما را مشغول می‌سازند، مسائل غیرمهمی هستند که باید به پس زمینه رانده شوند.

شاید از خود بپرسید، پس چه نوع اشتغالات ذهنی را می‌توان در خود شکل یا تصویر جای داد؟ برای راحتی کار می‌توانید یک قاب عکس را طراحی کنید. در این قاب عکس، بین زمینه و شکل تمایز قائل شوید. برای این کار می‌توانید از مداد رنگی و ماژیک استفاده کنید. قسمت مربوط به شکل قسمتی است که مسائل مهم مربوط به اشتغالات ذهنی را باید در آن جای دهید. خوب، مسائل مهم چه مسائلی هستند؟

• طرح‌هایی را که برای آینده برنامه‌ریزی کرده‌اید، می‌توانید در این قسمت بگنجانید. البته به شرطی که در طول روند آگاهانه به آنها فکر کنید و راهبردهایی را برای رسیدن به آن برنامه‌ها طراحی کنید.
• اهداف زندگی را که ممکن است کوتاه مدت، میان مدت یا دراز مدت باشند، می‌توانید جزء مسائل مهم طبقه‌بندی کنید و آنها را در بخش شکل قاب عکس جای دهید، چرا که اهداف شما جزو مواردی است که باید به عنوان دورنمای زندگی همیشه پیش روی شما باشند.
• عواملی را که برای شما استرس ایجاد می‌کنند، باید در شکل بگنجانید. اینها مسائل مهمی است که باید حل کنید. اگر نتوانید آنها را حل کنید یا آنها را به حال خود بگذارید، این مسائل به کرات برای شما استرس ایجاد خواهند کرد. پس لازم است آنها را در بخش شکل قاب عکس جای دهید.
• مشکلات بین فردی با افراد مهم زندگی یا افرادی را که با آنها سرو کار دارید، باید در قسمت شکل جای دهید. چون حل نشدن مشکلات می‌تواند منبع مهمی از استرس بین فردی برای شما باشد.
• اگر دانشجویید یا در حال یادگیری حرفه یا تخصصی هستید، این را در قسمت شکل جای دهید و به یاد داشته باشید که قسمت شکل یک قاب عکس به مسائلی اختصاص می‌یابد که باید در مورد آنها آگاهانه فکر کنید و به آنها اهمیت دهید و برایشان راه حل ارائه کنید.

در مجموع ابتکار با شماست که چه مواردی را در چه قسمتی بگنجانید. البته این موارد ثابت نیستند و ممکن است بر حسب شرایط تغییر کنند. مثلاً چیزی که قبلاً آن را در شکل جای داده‌اید، ممکن است مدتی بعد در زمینه قرار گیرد یا برعکس. بنابراین می‌توان به تعدادی از مسائل اشاره کرد که در زمان‌های مختلف جایشان تغییر می‌کند، اما چیزی که تغییر نمی‌کند این است که قاب عکس باید دو بخش داشته باشد، شکل و زمینه و دیگر این که مسائل خود را باید از نظر میزان اهمیت و تاثیری که بر زندگی شما دارند، به مسائل مهم و غیرمهم تقسیم بندی کنید.

 

به نقل از نشریه پیام مشاور
نشریه مشترک دفتر مرکزی مشاوره وزارت علوم و مرکز مشاوره دانشگاه تهران
شماره 64، سال هفتم، خرداد 1387

اضطراب امتحان، نگرانی افراطی درباره نحوه عملکرد در امتحان است. به هنگام آمادگی برای امتحانات، کمی احساس اضطراب، کاملاً طبیعی است. در واقع، کمی اضطراب می‌تواند جرقه‌ای برای شروع مطالعه و حفظ انگیزه باشد. اما اگر این اضطراب از حد طبیعی فراتر رود ممکن است عملکرد شما را در طی امتحان مختل سازد، چرا که در بیان وتشریح آموخته‌هایتان احساس ناتوانی می‌کنید.

آیا شما دچار اضطراب امتحان هستید؟
در صورتی که از موارد زیر به چهار مورد یا بیشتر پاسخ مثبت دهید، احتمالاً دچار اضطراب امتحان هستید.

1. به هنگام شروع مطالعه برای امتحان دچار مشکل می‌شوم.
2. هنگام مطالعه برای امتحان، بسیاری مواقع دچار حواس پرتی می‌شوم.
3. بدون توجه به این که چقدر برای امتحان تلاش می‌کنم، همیشه انتظار عملکرد ضعیفی در امتحان دارم.
4. در جلسه امتحان، دچار علائم ناراحتی جسمانی، نظیر تعریق کف دست، معده درد، سردرد، تنگی نفس و تنش عضلانی می‌شوم.
5. به هنگام امتحان، جهت‌یابی و درک سوالات برایم دشوار است.
6. به هنگام امتحان در سازمان بندی افکارم دچار مشکل می‌شوم.
7. بیشتر اوقات برگه امتحانی‌ام سفید است.
8. در جلسه امتحان، ذهنم به مسائل حاشیه‌ای منحرف می‌شود.
9. معمولاً در مقایسه با تکالیف و مقالات کلاسی، در امتحان نمره کمتری می‌گیرم.
10. بعد از امتحان مطالبی را که نمی‌توانستم سر جلسه به خاطر بیاورم، به یاد می‌آورم.

راه‌کارهایی برای مقابله با اضطراب امتحان
موارد زیر برخی از راه‌کارهایی است که می‌توانید قبل، حین و بعد از امتحان برای کاهش اضطراب انجام دهید.

1. از روش‌های مناسب مطالعه استفاده کنید تا روی مباحث امتحانی تسلط داشته باشید. این تسلط به شما کمک خواهد کرد تا بدون اضطراب و با اعتماد بیشتری برای امتحان آمادگی پیدا کنید.
2. در ضمن مطالعه، نگرش مثبت را حفظ کنید. به موفقیت، و نه شکست، فکر کنید. امتحان را به عنوان فرصتی در نظر بگیرید که میزان آموخته‌هایتان را نشان می‌دهید.
3. پیش از رفتن به جلسه امتحان، خوب استراحت کنید و غذای مناسبی بخورید. شب قبل از امتحان به اندازه کافی بخوابید. قبل از امتحان غذایی سبک و مقوی بخورید.
4. با توکل به خدا و تکرار ذکری که به آن عادت دارید، آرامش را به خود بازگردانید.
5. در طی امتحان آرام باشید. تنفس آرام و عمیق کمک کننده است. بر خودگویی‌های مثبت مانند «من می‌توانم این کار را انجام دهم»، تمرکز کنید.
6. برای امتحان، طبق برنامه پیش بروید. حتی اگر امتحان دشوار است نگران نشوید و برنامه مورد نظر را حفظ کنید.
7. با دیدن همکلاسی‌هایتان که قبل از شما امتحان را تمام کرده‌اند، دچار اضطراب نشوید. از زمانی که برای عملکرد بهینه نیاز دارید، استفاده کنید.
8. زمانی که امتحان تمام شد، موقتاً آن را فراموش کنید. تا وقتی که نتیجه این امتحان اعلام نشده کاری از دست شما برنمی‌آید. توجه و تلاش‌تان را روی تکالیف و امتحانات جدید متمرکز کنید.
9. زمانی که نتیجه امتحان اعلام شد، آن را تحلیل کنید و تا ببینید چه حد توانسته‌اید عملکرد بهتری داشته باشید. از اشتباهات و نقاط قوت خود درس بگیرید و این تجارب را در امتحانات بعدی نیز به کار گیرید.

برای عملکرد مناسب در امتحان باید از مباحث و مطالب امتحانی مطلع باشید و برای آن که دانسته‌ها و معلوماتتان را نشان دهید، باید اضطراب امتحان را کنترل کنید.

به نقل از نشریه پیام مشاور
نشریه مشترک دفتر مرکزی مشاوره وزارت علوم و مرکز مشاوره دانشگاه تهران
شماره 64، سال هفتم، خرداد 1387

بسیاری از روان‌شناسان رشد بر سر این موضوع توافق دارند که «هنگامی که مراقبت از کودک با کیفیت بالایی صورت گیرد، دلیلی وجود نخواهد داشت که انتظار رشد نامناسب او را داشته باشیم.» در واقع، شواهدی وجود دارد که مراقبت روزانه با کیفیت بالا، از لحاظ رشد شناختی کودک، مفیدتر از صرفاً مراقبت از او در خانه است. البته هنوز هم لازم است که والدین از نزدیک مراقب رفتار کودک خود باشند. دوران کودکی، دوران رشد سریع است و به همین جهت است که مراقبت و پشتیبانی مناسب از کودک در این دوران حساس ضرورت دارد.
آنچه در زیر آمده است چند نمونه از علائم هشدار دهنده رفتاری در کودکان است که باید مراقب آن‌ها بود. اگر کودک شما نشانه‌هایی از تغییر رفتار ناگهانی از خود نشان داد، زمان آن است که وضعیت فعلی مراقبت از او را مورد بررسی مجدد قرار دهید.

چسبیدن بیش از حدّ به والدین
هر چند کودک نیاز به حمایت و جلب اطمینان دارد اما چسبیدن و آویزان شدن بیش از حدّ به والدین و دور نشدن از آن‌ها، نشانه وجود مشکل است. اگر متوجه تغییر ناگهانی در رفتار کودک خود شدید دقت کنید که چه موقع و کجا این رفتار بیشتر بروز می‌کند.
آیا کودک شماقبل و بعد از رفتن پیش پرستار یا مهدکودک به شما می‌چسبد؟ در این صورت، دانستن این که چرا کودک شما در این زمان‌ها به توجه بیشتر شما نیاز دارد، مهم است. برخی اضطراب‌های جدایی، عادی هستند امّا یک الگوی مداوم و تکرار شونده ممکن است نشانگر این باشد که فرزند شما توجه مورد نیازش را از پرستارش دریافت نمی‌کند.

گریه بی‌وقفه هنگامی که فکر می‌کند با پرستار تنها گذاشته می‌شود
کاملاً طبیعی است که کودک ترجیح دهد پیش والدینش بماند. امّا داشتن چنین واکنش هیجانی منفی و شدید نسبت به یک فرد، نشانه خطر است. آیا کودک شما هرگاه که از والدین جدا می‌شود گریه می‌کند یا فقط هنگامی که قرار است نزد این پرستار خاص برود؟ اگر این مشکل فقط در مورد پرستار وجود دارد، زمان بررسی مجدد وضعیت مراقبت از کودکتان فرا رسیده است

زخم، بریدگی، کبودی و خون مردگی در حوادث مکرر
داشتن چند جای زخم و بریدگی، بخشی طبیعی از زندگی سالم و پر جنب‌وجوش دوران کودکی است، امّا تعداد غیرقابل توجهی از حوادث، می‌تواند نشانه هشدار دهنده‌ای از مراقبت ضعیف یا حتی تنبیه جسمی باشد. اگر کودک شما هنگامی که پیش پرستار است حوادث زیادی از این قبیل برایش پیش می‌آید، سریعاً موضوع را مورد بررسی قرار دهید تا چنانچه اقدام دیگری لازم است صورت گیرد.

ارتباط ناراحت با پرستار
کودک شما باید هم با خود شما و هم با پرستارش احساس راحتی کند و افکار، ملاحظات، احساسات و مشکلاتش را به راحتی در میان بگذارد. اگر کودکتان در برقراری ارتباط با پرستارش مشکل دارد ممکن است نشانه این باشد که حمایت عاطفی و راهنمایی مورد نیازش را از او دریافت نمی‌کند.

نافرمانی و حرف نشنوی
بروز ناگهانی نافرمانی یا حرف‌نشنوی غیرقابل توجیه می‌تواند نشانه‌ای از وجود مشکل با پرستار باشد. به منظور حفظ پایداری و سازگاری، تنظیم یک نقشه و الگوی رفتاری برای پرستار بچه ضرورت دارد. رفتار نامناسب کودک ممکن است نشانه این باشد که پرستار به وظایف خود در زمینه رعایت مقررات و انضباط، رفتار اجتماعی مناسب و رشد شخصیت کودک، درست عمل نمی‌کند.

تغییر رفتار قابل توجه
تغییر ناگهانی در رفتار شاید هشدار دهنده‌ترین نشانه باشد. این رفتارها ممکن است در خانه، در بین همسالان یا حتی در حین خواب بروز داده شود. مثلاً کودکی که پیش از این مشتاق بیرون رفتن از خانه بوده، بدخلق و کناره‌گیر شود و یا کودکی که خوش اخلاق و گرم بوده، نشانه‌های خشم و عصبانیت بروز دهد. اگر متوجه تغییر رفتار کودک خود و یا تغییر الگوی خواب او شدید، فوراً وضعیت را مورد بررسی قرار دهید تا راه حلی برای مشکل بیابید.

ترجمه از روان یار

منبع :

"Child Behavioral Warning Signs to Watch For", Kendra Van Wagner
http://psychology.about.com

 

شاد و پر انرژی باشید

 

1- اثر تماشاگری چیست؟
عبارت «اثر تماشاگری» به این پدیده گفته می‌شود که هر چه تعداد حاضران یک صحنه بیشتر باشد، احتمال کمک آن‌ها به فردی که پریشان و نیازمند کمک است کمتر خواهد شد. هنگامی که شرایطی اضطراری پیش آید، ناظران و شاهدان صحنه، در صورتی که اندک یا تنها باشند، احتمال این که به کمک بشتابند بیشتر است.
بیب لاتن و جان دارلی، طی یک سری مطالعات کلاسیک دریافتند که مدّت زمانی که طول می‌کشد تا فردی به کمک برخیزد و اقدامی بکند به تعداد حاضران در صحنه بستگی دارد. در یک آزمایش، افراد در یکی از سه موقعیت زیر قرار داده شدند: تنها در یک اتاق، به همراه دو شرکت کننده دیگر، یا به همراه دو همدستی که وانمود می‌کردند شرکت کننده عادی هستند و همدیگر را نمی‌شناسند.
پرسشنامه‌ای در اختیار شرکت کنندگان قرار داده می‌شد و از آن‌ها خواسته می‌شد به تکمیل آن بپردازند. به هنگام پر کردن پرسشنامه، دودی در فضای اتاق می‌پیچید. هنگامی که شرکت‌‌کنندگان تنها در اتاق بودند، 75٪ آنان وجود دود را به آزمایش گیرندگان اعلام کردند. امّا هنگامی که شرکت‌کنندگان به همراه دو نفر دیگر در اتاق بودند تنها 38٪ آنان وجود دود را گزارش کردند. و در گروه آخر، دو نفری که همدست بودند با هم راجع به برخاستن دود صحبت می‌کردند و سپس آن را نادیده می‌گرفتند. در این حالت تنها 10٪ از شرکت‌کنندگان اصلی وجود دود را گزارش کردند.

2- مثالی از اثر تماشاگری
معروف‌ترین مثال اثر تماشاگری در کتاب‌های مقدماتی روان‌شناسی، ماجرای قتل زنی جوان به نام کاترین جنوویز است. در روز جمعه 13 مارچ 1964، کاترین 28 ساله از کار به خانه باز می‌گشت. هنگامی که به ورودی آپارتمانش نزدیک شد، به وسیله مردی با چاقو مورد حمله قرار گرفت.
علیرغم فریادهای کمک‌خواهی کاترین، هیچیک از ده‌ها نفری که در آپارتمان‌های مجاور زندگی می‌کردند و صدای فریادهای او را می‌شنیدند به پلیس تلفن نکردند. حمله در ساعت 20/3 دقیقه صبح صورت گرفت و نخستین تلفنی که به پلیس شد در ساعت 50/3 دقیقه بود.

3- توضیحاتی برای اثر تماشاگری
دو عامل مهم در اثر تماشاگری نقش دارد. نخست، حضور افراد دیگر باعث پخش مسئولیت می‌گردد. چون دیگران هم حضور دارند، افراد برای اقدام کردن، فشاری بر روی خود حس نمی‌کنند زیرا این گونه تصور می‌شود که مسئولیت اقدام کردن، بین تمام ‌آن‌ها مشترک است.
دلیل دوم، نیاز به رفتار صحیح و از نظر اجتماعی قابل قبول است. هنگامی که کسی دیگری اقدامی نمی‌کند افراد معمولاً این را نشانه لازم نبودن یا مناسب نبودن واکنش تلقی می‌کنند. پژوهشگران دیگر دریافتند که اگر شرایط و موقعیت، مبهم و نامشخص باشد احتمال مداخله حاضران کمتر خواهد شد. مثلاً در مورد کاترین، بسیاری از 38 شاهدی که وجود داشتند گفته بودند که فکر می‌کردند «یک مشاجره عشقی» است و تصور نمی‌کردند که واقعاً کسی در حال کشته شدن باشد.

ترجمه

کلینیک الکترونیکی روان‌یار

                               منبع:

"The Bystander Effect", Kendra Van Wagner,
http://psychology.about.com

 

شاد و پر انرژی باشید

 

 

مطالعه رشد انسان، موضوعی بسیار غنی و گسترده است. همه ما شخصاً مسأله رشد را تجربه کرده‌ایم امّا گاهی اوقات درک این که مردم چگونه رشد یافته‌اند و چرا این‌گونه عمل می‌کنند، دشوار و پیچیده است. نظریه‌های رشد، چهارچوب مفیدی را برای تفکّر درباره رشد و نمو و یادگیری انسان فراهم می‌سازند. اگر برای شما نیز این سوال پیش آمده است که چه چیزی انگیزه افکار و رفتار انسان است، درک این نظریه‌ها بینش مفیدی را هم برای تک‌تک افراد و هم برای جامعه فراهم می‌نماید. آنچه در زیر می‌آید برخی از مهم‌ترین نظریه‌هایی است که برای توضیح و تشریح جنبه‌های مختلف رشد انسان پدید آمده‌اند:

1-  نظریه رشد اریکسون

رشد روانی-اجتماعی چیست؟
نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون یکی از معروف‌ترین نظریه‌های شخصیت در روان‌شناسی است. اریکسون نیز همانند فروید اعتقاد داشت که شخصیت هر فرد، طی مراحلی رشد می‌یابد. نظریه اریکسون برخلاف نظریه مراحل روانی-جنسی فروید، به تشریح تاثیر تجربه اجتماعی در تمام طول عمر می‌پردازد.

یکی از عناصر اصلی در نظریه مراحل روانی-اجتماعی اریکسون، رشد هوّیت خود ( ego identity ) است. «هویت خود»، حس آگاهانه خود است که ما از طریق تعاملات اجتماعی رشد می‌دهیم. به گفته اریکسون، «هویت خود» ما با هر تجربه و اطلاعات جدیدی که در تعاملات روزانه خود با دیگران به دست می‌آوریم، دائماً تغییر می‌کند. اریکسون همچنین عقیده داشت که علاوه بر «هویت خود»، یک حس صلاحیت نیز انگیزه رفتار و اعمال ما را تشکیل می‌دهد.

هر مرحله در نظریه اریکسون به صلاحیت یافتن و شایسته شدن در یک محدوده از زندگی مربوط است. اگر یک مرحله به خوبی پشت‌سر گذاشته شود، شخص احساس تسلّط خواهد کرد. و اگر یک مرحله به طور ضعیفی مدیریت شود، حس بی‌کفایتی در شخص پدید خواهد آمد.

اریکسون عقیده داشت که افراد در هر مرحله، با یک تضاد روبرو می‌شوند که نقطه عطفی در پروسه رشد خواهد بود. به عقیده اریکسون، این تضادها بر به وجود آوردن یک کیفیت روانی یا ناکامی در به وجود آوردن آن کیفیت متمرکزند. در خلال این دوره، هم زمینه برای رشد شخصی بسیار فراهم است و هم از سوی دیگر، برای شکست و ناکامی.

مرحله 1 رشد روانی- اجتماعی: اعتماد در برابر بی‌اعتمادی

·                            نخستین مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون بین تولّد تا یک سالگی پدید می‌آید و بنیادی‌ترین مرحله در زندگی است.

·                            به دلیل آن که نوزاد به طور کامل وابسته است، رشد اعتماد در او به کیفیت و قابلیت اطمینان کسی که از او پرستاری می‌کند بستگی دارد.

·                            اگر اعتماد به نحو موفقیت‌آمیزی در کودک رشد یابد، او در دنیا احساس امنیت خواهد کرد. اگر پرستار ناسازگار، پس زننده یا از نظر عاطفی غیرقابل دسترس باشد، به رشد حس بی‌اعتمادی در کودک کمک می‌کند. عدم توفیق در رشد اعتماد، به ترس و باور این که دنیا ناسازگار و غیرقابل پیش‌بینی است منجر می‌گردد.

مرحله 2 رشد روانی-اجتماعی: خودگردانی و اتکاء به نفس در برابر شرم و شک

·                             دومن مرحله نظریه رشد روانی-اجتماعی اریکسون در دوران اولیه کودکی صورت می‌گیرد و بر شکل‌گیری و رشد حس عمیق‌تری از کنترل شخصی در کودکان تمرکز دارد.

·                            اریکسون همانند فروید عقیده داشت که آموزش آداب دستشویی رفتن، بخش حیاتی و ضروری این فرایند است. امّا استدلال اریکسون کاملاً با فروید متفاوت بود. اریکسون عقیده داشت که یادگیری کنترل کارکرد بدن به پیدایش حس کنترل و استقلال می‌انجامد.

·                            رویدادهای مهم دیگر در این مرحله شامل به دست آوردن کنترل بیشتر بر انتخاب غذا، اسباب‌بازی و لباس است.

·                            کودکانی که این مرحله را با موفقیت پشت سربگذارند، احساس امنیت و اطمینان می‌کنند. در غیر این صورت، حس بی‌کفایتی و شک به خود در آن‌ها باقی می‌ماند.

مرحله 3 رشد روانی-اجتماعی: ابتکار در برابر گناه

·                             در خلال سال‌های قبل از مدرسه، کودکان شروع به قدرت نمایی و اعمال کنترل بر دنیای خود از طریق برخی بازی‌ها و سایر تعاملات اجتماعی می‌کنند.

·                            کودکانی که این مرحله را با موفقیت بگذرانند، حس توانایی شخصی و قابلیت رهبری دیگران را پیدا می‌کنند. و آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت‌ها ناکام می‌مانند، حس گناه، شک به خود و کمبود ابتکار در آن‌ها باقی می‌ماند.

مرحله 4 رشد روانی-اجتماعی: کوشایی در برابر حقارت

·                            این مرحله، سال‌های اول مدرسه، تقریباً از 5 سالگی تا 11 سالگی را در برمی‌گیرد.

·                            کودکان از طریق تعاملات اجتماعی شروع به رشد حس غرور نسبت به دستاوردها و توانائی‌های خود می‌کنند.

·                            کودکانی که توسط والدین یا معلمان تشویق و هدایت می‌شوند، حس کفایت، صلاحیت و اعتقاد به توانایی‌های خود در آن‌ها به وجود می‌آید.

·                            آن‌هایی که از سوی والدین، معلمان یا هم‌سن و سال‌های خود به قدر کافی مورد تشویق قرار نمی‌گیرند به توانایی خود برای موفقیت، شک خواهند کرد.

  مرحله 5 رشد روانی-اجتماعی: هویت در برابر گم‌گشتگی

·                            در دوران نوجوانی، کودکان به کشف استقلال خود می‌پردازند و به عبارت دیگر، خود را حس می‌کنند.

·                            آن‌هایی که از طریق کاوش‌های شخصی، تشویق و پشتیبانی مناسبی دریافت کنند، این مرحله را با حس استقلال و کنترل و نیز حسی قوی نسبت به خود پشت‌سر می‌گذارند. و کسانی که نسبت به باورها و تمایلات خود نامطمئن بمانند، درباره خود و آینده نیز نامطمئن و گم‌گشته خواهند بود.

مرحله 6 رشد روانی-اجتماعی: تعلّق در برابر انزوا

·                            این مرحله، دوران اولیه بزرگسالی، یعنی زمانی که افراد به کشف روابط شخصی می‌پردازند را در بر می‌گیرد.

·                            اریکسون عیقده داشت که برقرار کردن روابط نزدیک و متعهدانه با دیگران ضرورت دارد. کسانی که در این مرحله موفق باشند، روابط مطمئن و متعهدانه‌ای را به وجود خواهند آورد.

·                            به یاد داشته باشید که هر مرحله بر پایه مهارت‌های یادگرفته شده در مراحل قبل بنا می‌شود. اریکسون عقیده داشت که حس قوی هویت شخصی برای ایجاد روابط صمیمانه و همراه با تعلّق خاطر اهمیت دارد. مطالعات نشان داده‌اند که کسانی که حس ضعیفی نسبت به خود دارند در روابطشان نیز تمایل به تعهدپذیری کمتری دارند و بیشتر در معرض انزوای عاطفی، تنهایی و افسردگی قرار دارند.

مرحله 7 رشد روانی-اجتماعی: فعالیت در برابر رکود

·                            در دوران بزرگسالی، ما به ساختن زندگی خود ادامه می‌دهیم و تمرکزمان بر روی شغل و خانواده قرار دارد.

·                            کسانی که در این مرحله موفق باشند، حس خواهند کرد که از طریق فعال بودن در خانه و اجتماع خود، در کار جهان مشارکت دارند. آن‌هایی که در به دست آوردن این مهارت ناموفق باشند، حس غیرفعال بودن، رکود و درگیر نبودن در کار دنیا را پیدا خواهند کرد.

مرحله 8 رشد روانی- اجتماعی: یکپارچگی در برابر ناامیدی

·                            این مرحله مربوط به دوران کهنسالی است و بر بازتاب فعالیت‌های گذشته تمرکز دارد.

·                            آن‌هایی که در این مرحله ناموفق هستند حس خواهند کرد که زندگیشان تلف شده است و بر گذشته افسوس خواهند خورد. در این حالت است که فرد با حس ناامیدی و ناخشنودی روبرو خواهد شد.

·                            کسانی که از دستاوردهای گذشته خود در زندگی احساس غرور داشته باشند، حس یکپارچگی، درستی و تشخّص خواهند کرد. با موفقیت پشت سرگذاشتن این مرحله یعنی نگاه به گذشته با اندکی تأسف و احساس رضایت کلّی. این افراد کسانی هستند که خردمندی به دست می‌آورند، حتی در مواجهه با مرگ.

2- مراحل رشد روانی- جنسی فروید

رشد روانی- جنسی چیست؟
بر طبق نظریه فروید، شخصیت انسان‌ها غالباً تا سن 5 سالگی شکل می‌گیرد. تجربیات اولیه، نقش مهمی در رشد شخصیت ایفاء می‌کند و تأثیرات آن‌ها در رفتارهای بعدی انسان در زندگی تداوم می‌یابد. نظریه رشد شخصیت فروید، یکی از معروف‌ترین و در عین‌حال بحث برانگیزترین نظریه‌هاست. فروید اعتقاد داشت که شخصیت انسان‌ها طی یک سری مراحل دوران کودکی شکل می‌گیرد که در خلال آن‌ها، انرژی‌های لذت‌جوی «خود» ( id ) بر ناحیه‌‌های تحریک‌پذیر خاصی متمرکز می‌شود. این انرژی روانی-جنسی یا «زیست مایه» ( libido ) به عنوان نیروی محرکی که در پشت رفتارها قرار دارد، در نظر گرفته شده است.

اگر این مراحل با موفقیت تکمیل گردند، نتیجه‌اش شخصیت سالم خواهد بود. و چنانچه جنبه‌های خاصی در مرحله مناسب خود حل نشده باقی بماند، می‌تواند به «تثبیت» بیانجامد. تثبیت یعنی تمرکز ماندگار بر روی یک مرحله روانی-جنسی قبلی. تا وقتی که این تعارض حل نشود، فرد در این مرحله همچنان «گرفتار» باقی می‌ماند. برای نمونه، کسی که در مرحله دهانی تثبیت شده باشد. ممکن است بیش از حدّ به دیگران وابسته باشد و در جستجوی تحریک دهانی از طریق سیگار کشیدن، نوشیدن یا خوردن برآید.

مرحله دهانی
در خلال این مرحله، تنها راه تعامل نوزاد با جهان خارج از طریق دهان است و در نتیجه واکنش مکیدن اهمیت خاصی دارد. دهان برای خوردن، ضرورت دارد و نوزاد از تحریک دهانی از طریق فعالیت‌های ارضاءکننده‌ای نظیر مکیدن و مزه کردن، لذت می‌برد. به دلیل آن که نوزاد به طور کامل به پرستارش وابسته است (کسی که به او غذا می‌دهد)، نوعی حس اعتماد و آسایش از طریق این تحریک دهانی در او رشد می‌یابد.
تعارض اصلی در این مرحله، فرایند از شیرگرفتن است- بچه باید وابستگی کمتری به پرستارش پیدا کند. اگر تثبیت در این مرحله اتفاق افتد، فروید معتقد است که فرد در آینده با مشکلاتی از قبیل وابستگی یا پرخاشگری روبرو خواهد شد. تثبیت دهانی می‌تواند به مسائلی در خوردن، آشامیدن، سیگارکشیدن یا ناخن جویدن منجر شود.

مرحله مقعدی
در خلال این مرحله، به عقیده فروید تمرکز اصلی «زیست مایه» بر کنترل حرکت‌های ادرار و دفع است. تعارض اصلی در این مرحله، آموزش آداب دستشویی رفتن است. بچه باید یاد بگیرد که نیازهای بدنی خود را کنترل کند. رشد این کنترل به حس استقلال و پیشرفت می‌انجامد.

بنا بر گفته فروید، موفقیت در این مرحله به رویکرد پدر و مادر در آموزش آداب دستشویی رفتن دارد. نخستین رویکرد، مستلزم پاداش و تشویق به خاطر استفاده از دستشویی در زمان مناسب است. و دومین رویکرد، تنبیه، تمسخر یا شرمنده کردن بچه به خاطر عدم استفاده از دستشویی است.

اگر پدر و مادر رویکر خیلی ملایمی را برگزینند، «شخصیت مقعدی-دفعی» رشد خواهد کرد که شخصیتی مخرّب، نامرتب و ولخرج خواهد بود. و چنانچه پدر و مادر خیلی سختگیر باشند و یا آموزش آداب دستشویی رفتن را از خیلی زود شروع کنند، «شخصیت مقعدی-ضبطی» رشد خواهد کرد که شخصیتی محکم، منظم، جدّی و وسواسی خواهد بود.

مرحله آلتی
در این مرحله، تمرکز اصلی «زیست مایه» بر دستگاه تناسلی است. بچه‌ها تفاوت بین زن و مرد را کشف می‌کنند. فروید عقیده داشت که پسرها شروع به در نظر گرفتن پدر به عنوان رقیبی برای عاطفه مادر می‌کنند. «عقده اُدیپ» به تشریح این احساس یعنی در اختیار داشتن مادر و تمایل به جایگزینی پدر می‌پردازد. از طرف دیگر، بچه می‌ترسد که به خاطر این احساس مورد تنبیه پدر قرار گیرد. ترسی که فروید آن را «اضطراب اختگی» می‌نامد.

از عبارت «عقده الکترا» برای تشریح احساسات مشابه در دختران جوان استفاده شده است. فروید این تجربه در دختران را «غبطه قضیب» می‌نامد.

نهایتاً بچه با پدر یا مادر همجنس خود (پسر با پدر، دختر با مادر) به شناخت جنسی بیشتری دست می‌یابد. در مورد دختران، فروید عقیده داشت که غبطه قضیب هیچگاه به طور کامل از بین نمی‌رود و تمامی زنان تا حدّی در این مرحله تثبیت شده باقی می‌مانند. روان‌شناسانی چون خانم کارن هورنای این نظریه را رد کرده و آن را نادقیق و برای زنان تحقیرآمیز دانسته‌اند. خانم هورنای در مقابل ادعا کرده است که مردان به دلیل این که نمی‌توانند موجود دیگری را به دنیا آورند با احساس حقارت و نقص دست و پنجه نرم می‌کنند.

دوره نهفتگی
در این دوره، علائق «زیست مایه» سرکوب شده‌اند. رشد «خود» ( ego ) و «فراخود» ( superego ) در این دوره آرامش دخالت دارد. این مرحله حدوداً زمانی آغاز می‌شود که کودک وارد مدرسه می‌شود و توجه بیشتری به روابط با همسن و سالان و بازی‌ها و ... پیدا می‌کند.

دوره نهفتگی، زمان کشف کردن است که در آن، انرژی جنسی هنوز وجود دارد امّا به ناحیه‌های دیگری نظیر تعاملات اجتماعی منحرف شده است. این مرحله در رشد مهارت‌های اجتماعی و ارتباطی و اعتماد به نفس اهمیت دارد.

مرحله تناسلی
در آخرین مرحله از رشد روانی-جنسی، میل جنسی شدیدی به جنس مخالف به وجود می‌آید. در حالی که در مراحل قبلی، تمرکز صرفاً بر روی نیازهای فردی بود، در این مرحله توجه به خوشبختی دیگران رشد می‌یابد. اگر سایر مراحل با موفقیت تکمیل شده باشند، اکنون فرد باید متعادل، صمیمی، مهربان و نوع دوست باشد. هدف این مرحله، برقراری تعادل بین جنبه‌های مختلف زندگی است.

  ارزیابی نظریه رشد روانی-جنسی فروید

·                            این نظریه تقریباً به طور کامل بر روی رشد مردان متمرکز است و توجه کمی به رشد روانی-جنسی زنان دارد.

·                            آزمایش علمی نظریه فروید دشوار است. مفاهیمی چون «زیست مایه» قابل سنجش و اندازه‌گیری نیستند و در نتیجه نمی‌توان آن‌ها را آزمود. تحقیقات به عمل آمده، تا حد زیادی بی‌اعتباری نظریه فروید را نشان داده‌اند.

·                            پیش‌بینی‌های آینده خیلی مبهم هستند. چگونه می‌توان دانست که یک رفتار فعلی مشخصاً به دلیل یک تجربه در دوران کودکی می‌باشد؟ فاصله زمانی بین علّت و اثر آنقدر زیاد است که به سختی می‌توان رابطه‌ای را بین دو متغیر در نظر گرفت.

·                            نظریه فروید بر پایه مطالعات موردی و نه پژوهش‌های تجربی است. همچنین، فروید نظریه خود را برپایه جمعی از بیماران بالغ خود بنا نهاده است، نه بر روی مشاهده واقعی و مطالعه کودکان.

3- نظریه رشد پیاژه

نظریه رشد مرحله‌ای پیاژه به تشریح رشدِ شناختی کودکان می‌پردازد. رشدِ شناختی مستلزم تغییرات در توانائی‌ها و فرایند شناخت است. به نظر پیاژه، کودکان کم هوش‌تر از بالغین نیستند بلکه تنها نحوه تفکر آنها متفاوت است.

مفاهیم کلیدی

·                            طرحواره- عملیات ذهنی و فیزیکی درگیر در فرایند دانستن و درک را تشریح می‌کند. طرحواره‌ها رده‌های دانش هستند که به ما در تفسیر و درک جهان کمک می‌کنند. به نظر پیاژه، یک طرحواره هم شامل رده‌ای از دانش و هم فرایند کسب آن دانش است. با هر تجربه جدید، این اطلاعات تازه برای اصلاح، اضافه شدن و یا تغییر طرحواره‌های موجود قبلی به کار گرفته می‌شوند. برای مثال، کودک ممکن است طرحواره‌ای درباره یک نوع حیوان، مثلاً سگ داشته باشد. اگر تنها تجربه کودک با سگ‌های کوچک بوده باشد، کودک ممکن است اعتقاد یابد که تمام سگ‌ها کوچک، پشمالو و دارای چهار پا هستند. حال فرض کنید که کودک با سگ خیلی بزرگی روبرو شود. در این صورت، کودک این اطلاعات تازه را گرفته و طرحواره موجود قبلی را اصلاح می‌کند تا شامل این اطلاعات جدید نیز بگردد.

·                            جذب- فرایند وارد ساختن اطلاعات تازه به یک طرحواره موجود قبلی، جذب نام دارد. این فرایند تا حدّی ذهنی است زیرا ما معمولاً تمایل داریم که اطلاعات و تجربیات را تا حدودی تغییر دهیم و اصلاح کنیم تا با عقاید قبلی‌مان جور در بیاید. در مثال بالا، دیدن یک سگ و برچسب‌زدن آن به عنوان «سگ»، مثالی از جذب حیوان در طرحواره سگ کودک است.

·                            انطباق- بخش دیگری از وفق‌پذیری، مستلزم تغییر دادن طرحواره‌های موجود در پرتو اطلاعات جدید است. این فرایند، انطباق نامیده می‌شود. انطباق مستلزم تغییر طرحواره‌ها یا ایده‌های موجود در نتیجه اطلاعات یا تجربیات جدید است. در خلال این فرایند ممکن است طرحواره‌های جدیدی هم به وجود آیند.

·                            عادل‌جویی- پیاژه اعتقاد داشت که تمام کودکان سعی می‌کنند بین «جذب» و «انطباق» از طریق سازکاری که پیاژه آن را تعادل‌جویی نامیده، توازن برقرار کنند. کودکان همان‌طور که طی مراحل رشدِ شناختی پیشرفت می‌کنند، مهم است که تعادلی را نیز بین به کار بستن دانش قبلی (جذب) و تغییر رفتار متناسب با دانش جدید (انطباق) حفظ کنند. تعادل‌جویی به توضیح و توصیف چگونگی توانایی کودکان برای انتقال از یک مرحله تفکر به مرحله بعدی کمک می‌کند.

4- نظریه رشد کولبرگ

لاورنس کولبرگ، روان‌شناس، با اصلاح و توسعه کار پیاژه، نظریه جدیدی ارائه کرد که به توصیف رشد استدلال اخلاقی می‌پردازد. پیاژه یک فرایند دو مرحله‌ای را برای رشد اخلاقی تشریح کرد در حالی که نظریه رشد اخلاقی کولبرگ، شش مرحله در داخل سه سطح مختلف را در نظر می‌گیرد. کولبرگ نظریه پیاژه را توسعه داد و عنوان کرد که رشد اخلاقی یک فرایند مداوم است که در سراسر دوره عمر اتفاق می‌افتد. کولبرگ نظریه خود را بر پایه تحقیقات و مصاحبه‌هایی که با گروه‌هایی از نوجوانان و جوانان انجام داده بنا کرده است. تعدادی محظورات اخلاقی به بچه‌ها عرضه شده و سپس با آن‌ها مصاحبه به عمل آمده تا استدلال‌هایی که در پس قضاوت‌های آنان در مورد هر سناریو قرار دارد، تعیین گردد. آنچه در زیر می‌آید یک نمونه از محظورات اخلاقی ارائه شده توسط کولبرگ است:

«زنی به خاطر ابتلا به نوع خاصی سرطان در حال مرگ است. تنها یک دارو وجود دارد که پزشکان فکر می‌کنند ممکن است جان او را نجات دهد. این دارو به تازگی توسط داروسازی ساخته شده است. هر چند ساختن دارو پرهزینه بوده امّا داروساز قیمتی معادل 10 برابر هزینه ساخت برای آن در نظر گرفته است. مثلاً فرض کنید 200 دلار صرف ساختن آن کرده و 2000 دلار آن را به فروش می‌رساند. شوهر زن بیمار به هر کس که می‌شناسد برای قرض گرفتن مراجعه می‌کند امّا رویهم رفته موفق به جمع‌آوری بیشتر از 1000 دلار، یعنی نصف قیمت دارو نمی‌شود. او به داروساز می‌گوید که زنش در آستانه مرگ است و از او درخواست می‌کند که یا دارو را ارزانتر بدهد و یا به او اجازه دهد که بقیه پول آن را بعداً بپردازد. امّا داروساز موافقت نمی‌کند و می‌گوید من این دارو را کشف کرده‌ام و می‌خواهم از بابت آن پولدار شوم. سرانجام مرد از قانع‌کردن داروساز ناامید می‌شود و شبانه به داروخانه دستبرد می‌زند و دارو را برای زنش می‌دزدد. آیا آن مرد باید این کار را می‌کرد؟»

کولبرگ به پاسخ این سوال در مورد این که مرد کار درستی کرده است یا خیر زیاد علاقه‌مند نبود بلکه آنچه برای او جالب بود «استدلال‌هایی» بود که در پشت تصمیمات شرکت‌کنندگان در این نظرخواهی قرار داشت. کولبرگ پاسخ‌های دریافت شده را در قالب مراحل مختلف استدلال، رده‌بندی کرد.

سطح 1- اخلاق پیش‌قراردادی

مرحله 1- اطاعت و تنبیه
نخستین مراحل رشد اخلاقی در بین نوجوانان و جوانان مشترک است. در این مرحله، بچه‌ها قوانین را ثابت و مطلق می‌انگارند. اطاعت از قوانین بسیار مهم است زیرا باعث جلوگیری از تنبیه می‌شود.

مرحله 2: فردگرایی و مبادله
در این مرحله، نقطه نظرات فردی و قضاوت بچه‌ها برپایه چگونگی بر آورده ساختن نیازهای فردی قرار دارد. مثلاً در مورد داستان قبلی، بچه‌ها می‌گفتند که بهترین کار، کاری بود که به بهترین وجه نیازهای همسر زن بیمار را برآورده می‌کرد. تقابل، تنها در صورتی که در خدمت علائق شخصی فرد باشد امکان‌پذیر است.

سطح 2- اخلاق قراردادی

مرحله 3: رواط میان فردی
این مرحله بر زندگی مطابق نقش‌ها و انتظارات اجتماعی تمرکز دارد. همرنگی با جماعت، «خوب» جلوه‌گر شدن و ملاحظه تاثیر تصمیمات بر روابط، مورد تاکید قرار می‌گیرد.

مرحله 4: حفظ مرتبه اجتماعی
در این مرحله از رشد اخلاقی، انسان‌ها به هنگام قضاوت کردن جامعه را به صورت کلّی در نظر می‌گیرند. تمرکز اصلی بر حفظ قانون، پیروی از مقررات، انجام وظیفه و احترام به مافوق است.

سطح 3- اخلاق پس‌قراردادی

مرحله 5: قراردادهای اجتماعی و حقوق فردی
در این مرحله، انسان‌ها شروع به در نظر گرفتن ارزش‌ها، عقاید و باورهای متفاوت سایر مردم می‌کنند. قوانی برای حفظ یک جامعه اهمیت دارند امّا افراد جامعه باید این استانداردها و چهارچوب‌ها را قبول داشته باشند.

مرحله 6: اصول همگانی
آخرین سطح از استدلال اخلاقی کولبرگ بر پایه اصول اخلاقی همگانی و استدلال انتزاعی قرار دارد. در این مرحله، انسان‌ها از این اصول که ملکه ذهن‌شان شده است پیروی می‌کنند، حتی اگر با قوانین و مقررات تناقض داشته باشند.

انتقادهایی بر نظریه رشد اخلاقی کولبرگ

·                            آیا استدلال اخلاقی لزوماً به رفتار اخلاقی منجر می‌شود؟ نظریه کولبرگ به تفکّر اخلاقی می‌پردازد در حالی که بین دانستن این که چه کار باید بکنیم و اعمال واقعی ما اختلاف زیادی وجود دارد.

·                            آیا عدالت، تنها جنبه استدلال اخلاقی است که باید در نظر گرفت؟ نظریه کولبرگ بر مفهوم «عدالت» به هنگام تصمیم‌گیری‌‌های اخلاقی، تأکید بیش از اندازه‌ای دارد. در حالی که عوامل دیگر نظیر دلسوزی، ترحّم، مواظبت و سایر احساسات میان فردی می‌توانند سهم مهمی در استدلال اخلاقی داشته باشند.

·                            آیا نظریه کولبرگ تأکید بیش از اندازه‌ای بر فلسفه غربی دارد؟ فرهنگ‌های فردگرا بر حقوق فردی تأکید دارند در حالی که فرهنگ‌های جمع‌گرا بر اهمیت جامعه تاکید می‌ورزند. فرهنگ‌های شرقی ممکن است نظرگاه‌های اخلاقی متفاوتی داشته باشند که نظریه کولبرگ آن‌ها را به حساب نیاورده است.

ترجمه: کلینیک الکترونیکی روان‌یار

منبع :

"Theories of Child Development", Kendra van Wagner, 18 Dec. 2006.
http://psychology.about.com

 

شاد و پر انرژی باشید

 

فشار روانی یکی از مهم‌ترین علل بروز اختلالات جسمی و روانی است. بررسی‌های گوناگون نشان دهنده این حقیقت است که 70 تا 90 درصد بیماری‌ها با فشار روانی ارتباط دارند. فهرست بیماری‌های ناشی از فشار روانی، سرطان، بیماری قلبی، آسم، میگرن و ... را در بر می‌گیرد.
همچنین فشار روانی می‌تواند در بروز اختلالاتی چون افسردگی، اضطراب و سوء مصرف مواد موثر باشد. با توجه به نقش موثر فشار روانی در بروز اختلال سوء مصرف مواد و همچنین عود اعتیاد، آشنایی کامل با آن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.

فشار روانی چیست؟
ارائه تعریفی جامع و مانع از فشار روانی دشوار است. لازاروس و فولک من (1984) آن‌را چنین تعریف می‌کنند: «یک حالت درونی که می‌تواند ناشی از خواسته‌های فیزیکی بدن و یا ناشی از موقعیت محیطی و اجتماعی باشد که این موقعیت‌ها بالقوه زیان‌بار، غیرقابل کنترل یا فراتر از استعداد سازگاری ما ارزیابی می‌شوند.» علت‌های فیزیکی، محیطی و اجتماعی حالت فشار روانی را اصطلاحاً فشارزا گویند.
سلیه فشار روانی را پاسخ غیراختصاصی بدن به هر موقعیتی می‌داند که نیاز به سازگاری داشته باشد. خواه موقعیت مزبور خوشایند باشد (ارتقای شغلی) و خواه ناخوشایند (اخراج از کار). البته یافته‌های جدید نشان می دهد که بین فشار روانی ناشی از موقعیت مطلوب و نامطلوب تفاوت‌های فیزیولوژیک وجود دارد. متخصصان طب جامعه‌نگر، تعریف سلیه، لازاروس و دیگران را گسترش داده‌اند. به نظر آنها استرس ناتوانی در مواجهه با یک تهدید ادراک شده است (خیالی یا واقعی) که وضعیت مطلوب جسمی، ذهنی، هیجانی یا معنوی فرد را مورد تهدید قرار می‌دهد و در نتیجه آن پاسخ‌های فیزیولوژیک و سازگارانه ظاهر می‌شود.
فشار روانی با سلامتی و عملکرد ارتباط دارد. مقادیر کم آن موجب بهبود سلا